李吉林与情境教育 李吉林教育思想基本特征与情境教育研究拓展空间

李吉林在长期的教育实践中形成了自己的教育思想,即“李吉林教育思想”。可以说,这些年来李吉林和她的团队所展示的丰富而独特的教育业绩,便是李吉林教育思想的实践成果。关于李吉林教育思想的具体内容,在李吉林的一系列论著中已有清楚阐述,学界及教育一线工作者也已有不少研究与评价。笔者为本文规定的任务是:探讨并明确表述李吉林教育思想的基本特征,提示情境教育研究尚可期待的进一步拓展的空间。

一、李吉林教育思想基本特征

纵观李吉林教育思想,笔者以为至少有四个基本特征。

1、 情真意切

这里所谓的“情”和“意”都是对儿童而言,是对儿童的情、对儿童的意、对儿童的一种大爱。李吉林有一段至真至切的名言,她说:“在儿童的心田上,写着明天的诗句。儿童是我的挚爱,儿童是我的心灵的寄托。”亲身体验过李吉林教学场景的人,亲耳聆听过李吉林教育演讲的人,或者认真阅读过李吉林教育论著的人,都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱,都不难得出这样一个结论:李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活,仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。

在李吉林教育思想里,始终有一个魂灵,这就是“一切为了儿童”。可以说,李吉林的所有教育思想都离不开这个魂灵,都是与她对儿童的情意、对儿童的大爱紧紧联系在一起的。正是因为有了这个魂灵,李吉林教育思想中才充满了感动、充满了坚韧,李吉林的情境教育实践也才能坚持30年之久、而且还在继续向前走。所以,我们说李吉林教育思想乃是一种“有魂灵”的思想,并因此而成为一种“坚定的思想”。

于是,从与“情意”的关系的角度,教育思想便可分为三种基本类型。

第一种类型的教育思想“与情意基本分离”。一些教育理论家们提出的教育思想便属于这种类型。这些教育理论家在生产所谓的教育思想时并没有多少“情意”的驱动,他们所阐述的教育思想基本上只是自己的思维逻辑的产物,是一种“思维技术的产品”。

第二种类型的教育思想“与情意若即若离”。这种思想与情意有联系,但并不那么密切,且这种情意还谈不上“至真至切”,谈不上大爱。

第三种类型的教育思想则“与情意水乳交融”。李吉林教育思想便是这一类型的典型代表。事实上,对儿童的情意、对儿童的大爱本身,就是李吉林教育思想的一个有机组成部分,同时,这种情和意、这种大爱也是李吉林整个教育思想的动力。

2、 立地顶天

这里所说的“地”,指的是实践,是李吉林本人的亲身教育实践。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中,我们很容易判断:李吉林的教育思想都是从她自己的教育实践中流淌出来的,是有血有肉的,是经得起实践的检验的。

这里所说的“天”,指的是理论,是比较成熟的教育理论及相关学科的理论。从李吉林的一系列教育论著、会议发言及平时言谈中,我们同样不难看出,李吉林的许多教育思想都是靠有某种理论支撑的,是有依有据的,是经得起理论的检视的。

既有实践之“根”,又有理论之“据”,于是,我们便可以说,李吉林教育思想是“有根据”的思想,并因此而成为一种“科学的思想”。

若以是否有“根据”为标准,教育思想也可以区分出三种类型。

第一种类型的教育思想“有实践之根,但无理论之据”。这种类型比较常见于许多教育实践工作者提出的教育思想之中。此类教育思想通常都是同关于教育实践的经验之谈交织在一起,内容自然是朴素实在的,语言自然也是朴实易懂的,但因缺少理论支撑,故而其内涵的深刻程度及指导实践的普遍价值都存在着相当的局限性。       。

第二种类型的教育思想“有理论之据,但无实践之根”。我们从不少教育理论工作者在他们的学术论著、学术会议中所提出教育思想里,很容易发现这种类型。此类教育思想往往带有较浓的理想化色彩,内容较为空泛,语言表述也常有玄虚、花哨之嫌。

李吉林教育思想显然同上述两种类型有着根本区别。作为第三种类型的教育思想的一种范例,李吉林教育思想下连实践,上通理论。因为下联实践而能充满生命活力,因为上通理论而能保证科学方向。

3、融通整合

李吉林教育思想的具体内容十分丰富,而更重要的是,这些具体内容不是相互分离、相互割裂的,而是相互联系、相互作用的。李吉林努力从不同的角度来观察问题,以不同的路径来分析问题,用不同的方式来解决问题,并在这一过程中追求认识的全面辩证与思想的融通整合。

在李吉林教育思想中,可以发现多种多样的融通整合。有不同教育途径之间的融通整合:课内的,课外的,野外的;有不同教育力量之间的融通整合:学校教育,家庭教育,社会教育;有不同学习任务之间的融通整合:道德学习,认知学习,审美学习;还有不同学科之间的融通整合:哲学的,心理学的,美学的等等。

李吉林教育思想把原本属于不同范畴、不同类型的诸多东西都兼收并蓄进来,融通整合起来,这就十分自然地体现了相当鲜明的中国文化特性,因为中国文化的一个最重要的特性就是融通整合。

譬如,我们所熟知的“天人合一”,便是一种终极意义上的融通整合。因此,在这个意义上,我们又可以说李吉林教育思想是一种“有文化”的思想,并因此而成为一种真正具有中国文化特性的“本土的思想”。

按照思想本身的构成状况,教育思想同样可区分出三种不同类型。

第一种类型的教育思想是“孤立分离”的,即在教育思想内部,不同教育途径之间、不同教育力量之间、不同学习任务之间、或者不同学科之间等等互不相干,各自为阵。

第二种类型的教育思想是“貌合神离”的,即这些不同的教育途径、不同的教育力量、不同的学习任务、不同的学科等等只是表面上被堆集在一起、捆扎在一起。就像一个口袋,里面有土豆、南瓜、西红柿等等,但相互之间并没有什么联系。

第三种类型的教育思想则是“融通整合”的。李吉林教育思想很好地代表了这种类型,它不是零零散散的一堆思想碎片,而是紧密关联的一个思想整体。

4、反思超越

反思超越是李吉林教育思想的第四个基本特征,也是最容易被忽略的一个重要特征。事实上,在迄今关于李吉林教育思想的研究与评价中,几乎从未见有怀疑、反思及批判之类的字眼,仿佛这些字眼与李吉林教育思想就是格格不入的。

其实,在我看来,李吉林教育思想中恰恰就含有这样的成份。别的不说,单是李吉林情境教育实验研究的发展脉络本身,就清楚地表明了这一点。如所周知,李吉林首先探索的是情境教学;当她感到情景教学已经不足以体现自己的追求时,便将之拓展为情境教育;而当她意识到情境教育也不只是一个如何开展活动的问题,而是还有一个、并且首先还有一个进行什么活动的问题时,便再向情境课程进发;现在,她又认识到情境教育的效果最终都要通过儿童的学习来体现,于是又开始集中探究情境与儿童学习的问题。

李吉林就是这样坚持不懈地追求,坚持不懈地开拓,坚持不懈地深化,坚持不懈地创新。无疑,这四个坚持不懈正是李吉林对自身不断对加以检视、不断进行反思、不断予以否定的结果,尽管这些检视、反思及否定都是建设性的。

由此便可看出,作为一个思想者,李吉林的头脑十分清醒。她从来没有把自己的教育思想视为一种意识形态化或准意识形态化的某种标准,她不断地反思自己、改变自己、超越自己。与此同时,李吉林的心胸也十分宽广,她总是把自己放在一个小学生的位置上,不断向别人讨教,虚怀若谷地听取与吸纳别人对于情境教育研究的意见和建议。

也正因为如此,我们便会发现,与其它一些教育实践工作者探索出来的所谓教育模式、教育体系、教育思想等等有所不同,李吉林教育思想总是在不断出新、不断发展,隔一段时间就会有新的内容。

在这个意义上,李吉林教育思想便是一种“有理性”的思想,并因此而成为一种“生长的思想”。笔者想强调,这一点是迄今对李吉林教育思想的评价中很少提到的;笔者还想顺便指出,与李吉林教育思想的这种“生长性”特征形成鲜明对照的是,迄今对于李吉林教育思想的研究与评价本身倒反在相当程度上存有千篇一律、一如既往之嫌。

这样,若以是否开放与发展为标准,我们也可将教育思想分为两种基本类型。

一种类型是封闭的、排他的,静止的。改革开放30年来,一茬一茬一拨一拨地涌现出过不少优秀的教育实践工作者或教育家。应当承认,他们当中的许多人都不仅探索出了自己的很有特色的教育模式,而且形成了自己的教育思想。

然而,一个比较普遍的现象是,这些教育实践工作者或教育家一旦取得成就、有了名气之后,往往就开始为成就所束限,为名气所拖累,便开始为自己的教育模式或教育思想无条件地辩护,甚至自觉地不自觉为这些模式或思想贴金、包装,容不得别人的半点批评。于是,用不了多久,他们的所谓教育模式、教育体系、教育思想便因不能顺利适应时代、社会及儿童本身的新变化而成为昔日黄花。

另一种类型则是开放的、兼容的、发展的。因为开放而能不断吐故纳新、不断取长补短;因为兼容而能不断调适系统,不断优化环境;因为发展而能不断超越自己、不断超越他人。李吉林教育思想正是这样一种类型。

二、  情境教育研究拓展空间

笔者很赞同江苏省教育科学研究院杨九俊副院长说的一句话:“李吉林老师是一座富矿”。笔者觉得,这座富矿的蕴藏尚未被全部探明与合理开采,尚有待于我们继续挖掘。与此同时,笔者还认为,李吉林的情境教育实践与情景教育思想也是一座活矿,是一座仍在生成、仍在发展的活矿。

之所以这么说,是因为李吉林和她的团队仍在不断进行着情境教育的新探索。受李吉林和她的团队这种孜孜以求的探索精神的感染,这里,我也想对情景教育研究做一点探究,拟就“四元素意涵的解读”与“社会学介入的可能”这两个问题简述己见,以在进一步拓展情境教育研究空间方面抛砖引玉。

1、四元素意涵的解读

李吉林提出,情境教育有四个元素,即讲究“真”,追求“美”,注重“情”,突出“思”。

关于讲究“真”。

何谓讲究“真”?李吉林说就是要给儿童一个真实的世界。以语文教育为例,李吉林认为,语文是生活的写照,是典型化了的生活。在开放的真实的情境当中,主人公就是儿童,他们在其中思考,观察,交流、表达,操作,游戏。我们的教育应创设开放的情境,给儿童一个真实的世界。

这里的问题在于:什么叫做“真实的世界”?

比如,在笔者前不久观摩了李吉林团队一位青年教师执教的一堂语文公开课。这位教师出示了一个葫芦,摇一摇,里面有声响,教师让同学们想象一下葫芦里装的是什么。有的同学说葫芦里装的是“葫芦的种子”,有的说装的是“丰收的果实”,但也有一些同学的回答是葫芦里装着“梦想”、“未来的希望”等等。

显然,所有这些回答都是教师与学生共同创设的开放的情境、真实的世界的有机组成部分,而后一类富有想象力的回答(梦想、希望)也得到教师的赞许。

这样,所谓“开放的情境”、“真实的世界”也就在实际上包括了两种成分,一种是“现实的”成份(葫芦的种子、丰收的果实等等),它是如实的、活生生的、不做任何加工的;另一种则是“理想的”成份(梦想、未来的希望等等),它不是现实的存在,而是对于现实的一种超越的想象。

即是说,所谓“真实的世界”并不全都是现实的,而是也包括对现实的超越。换言之,在情境教育的“真实的世界”中,除了现实之外,还有期盼、有童话、有梦想。这是笔者对于“真”这个元素的解读。

关于追求“美”。

何谓追求“美”?李吉林强调就是要给儿童一种审美的愉悦。情境教育通过正面的方式,给儿童创设了一个又一个美的环境。于是,山是美的,水也是美的;动物是美的,植物也是美的;农村是美的,城市也是美的。

但如所周知的是,现实世界中还有许多丑的东西。对于这些丑的东西,不光是我们成人,即便是儿童,也是会经常从日常生活及大众传媒中观察到、遭遇到、感受到的。既然是经常观察到、遭遇到、感受到的,那么,也就无须且也不可能在教育情境中完全回避。

上面提到的语文公开课正是这样,当教师问同学们可以用宝葫芦来装什么东西时,将近一半的同学回答说要把三聚氰胺、环境污染、坏人等等的“坏东西”装进去,不让他(它)们再作恶,而这些回答也得到了教师的认可和鼓励。

这就告诉我们,即使教师不讲“丑”,学生自己也会讲的;在课堂的真实情境中,其实是既应当包括“美”的成份,也可以包括“丑”的成份的;对于“丑”的揭露、批判与拒斥,也是对于“美”的追求的一条重要途径,有时甚至是一条更重要的途径。

所以,笔者感到李吉林的用词十分恰当:她说的是“追求美”,而不是仅仅“呈现美”。呈现的东西可以是美的,也可以是丑的,只要呈现丑的目的是为了揭露丑、批判丑、拒斥丑即可,这样的呈现丑丝毫也不妨碍追求美。

关于注重“情”。

何谓注重“情”?李吉林说她在构建情境教育的模式中,提出了缩短心理距离,师生间创设一种亲切和睦的人际环境,从而使儿童对教师亲,对教学亲。也就是说,在情境教育中,师生之情交融。

但笔者感到,渗透在、弥漫在情境教育中的,其实不仅有“师生之情”,而且有“生生之情”。在上面提到的语文公开课中,就有这样的生生之情,这至少体现在“小组交流”这个环节中。在小组交流时,前后两张课桌的四名学生之间热烈讨论,频繁互动,生发着一种相互理解、相互体谅、相互帮助的浓浓氛围,学生之间的情意也就在这样的过程与氛围中逐步得到培育和发展。

因此,所谓注重“情”,应当理解为不仅注重“师生之情”,而且也注重“生生之情”。

关于突出“思”。

李吉林对情境教育的目的讲得很明确,这就是“发展儿童的形象思维、逻辑思维及创造性思维”。

笔者完全赞同李吉林的上述情境教育目的。同时,在今天这样一个时代里,笔者更关注创造性思维这一目的。其原因在于,创造性思维有一个必要的前提,这就是清理当下、怀疑既有、反思现状。用笔者的语言来说,就是不光要有“正思”,而且还要有“反思”。因此,笔者以为,作为情境教育四元素之一的“突出思”中的“思”字,其实是当既包括了“正思”,也应当包括“反思”的。

通过以上对情境教育四元素的解读,可以看出,每一种元素本身的内涵其实都是丰富的,而不是单面的,都存在着一种有张力的结构。当我们讲究“真”的时候,有必要意识到这里的所谓“真”既有现实的成份,也有理想的成份;当我们追求“美”的时候,有必要认识到对于“美”的追求不光应当呈现“美”,有时也可以呈现“丑”;当我们注重“情”的时候,有必要看到不仅要培育“师生之情”,而且应培育“生生之情”;当我们突出“思”的时候,有必要强调不仅需要“正思”,而且需要“反思”。

2、社会学介入的可能

教育研究有三大基础学科,即哲学、心理学、社会学。迄今为止的情境教育研究较多地依托了哲学与心理学,并且取得了很好的成果,现在则似乎到了需要进一步拓展学科基础、可以考虑社会学介入的时候了,因为通过导入社会学视角,可以发现情境教育的一些新的意涵以及新的发展空间。

这里,可以首先以“人”为研究对象,比较一下社会学视角与哲学和心理学有何不同。

在哲学的视角下,所谓“人”不是“某个具体的个人”,比如张三、李四、王五等等;也不是“特定的人群”,比如企业高官、知识分子、农民工等等。哲学视角下的人“大写的人”,是“人类”意义上的人。哲学所关注的便是这种大写的人、整个人类的意义、价值和幸福。

与哲学不同,心理学视角下的人不是“大写的人”,不是“人类”,但也不是“特定的人群”,而是“处于发展序列中的个体”。比如,幼儿、少年、青年、中年、老年等等,或者小学生、初中生、高中生、大学生等等。心理学所感兴趣的是这些个体的具体的内隐过程、外显样态、个体特性及其发展的逻辑顺序和整体结构。

(内隐过程是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志等,外显样态是指言语、姿势、动作、表情、技能等,个体特性则是指个性倾向、个性特征以及个性调控等)。

社会学视角下的人则是“特定的人群”,是“处于社会结构中的人群”。比如上面所说的企业高管、知识分子、农民工等等。社会学所关注的是不同人群之间的差异,尤其是影响到公平的等级差异,关注各种各样的知识、规范、活动等等同人群之间的关系,关注这些知识、规范、活动的产生过程。

毋庸置疑,教育也有其自身的社会结构,学校中有,班级中有,课堂中也有。如果从社会学角度来考察情境教育,便会询问诸如下述的问题:在情境教学的课堂里,那些在班级中处于不同地位、在班级的社会结构中处于不同位置的学生人群,比如“干部学生”与“群众学生”、“男生与女生”、所谓的“好生”与“差生”等等,会受到怎样的对待?这些不同的学生人群在情境教学中是否有不同的感受?即是说,如果从社会学的角度来分析、探讨一番的话,一个中心的问题便是:情境教育,谁的教育?

当然,就我迄今对情境教育的了解和感受而言,情境教育基本上可以说是所有儿童的教育,每一个学生在情境教育的活动中都不会受到歧视,每一个不同身分、不同地位的学生都会被公平地对待,但这也只是感受,还需要实证研究来证明。

我们现在的许多教育实践,尤其是许多教学实践,实际上并不是面向全体学生的,而是仅仅是面向一部分学生的。在传统的课堂里,甚至即便在如今正在实施教学改革的许多课堂里,小学六年下来,总会形成不少被遗忘的角落。

情境教育会不会?这是需要回答的一个问题。尤其是在今天强调建设和谐社会、和谐教育的时代大背景下,回答这个问题具有特别的意义。我们有必要通过社会学视角的介入,通过对于“情境教育:谁的教育”这个问题的探究,确认“情境教育的人群属性”,为情境教育的继续发展注入新的活力。

再比如,学生在情境教学的课堂里到底是只是“个体”的存在,还是同时也是“群体”的存在?这个问题也需要回答。而这个问题本身是由李吉林所说的“师生之情交融”引发出来的。因为,如果仅仅是“师生之情”的话,那么,情景教学的课堂中的交往就基本上只是教师与学生个体之间的交往了,学生就基本上只是一个一个的个体了,班级作为学生群体在课堂中就基本上没有什么作用了。

但情境教学似乎又不是这样一种状况,因为情景教学中存在着如上所述的“生生之情交融”,而生生之情交融的最好途径便是学生在群体讨论中的互动,学生只有通过自己在群体中与他人的互动,才会真正体悟和学会民主,体悟和学会平等,体悟和学会自由。

而要回答学生在情境教育中究竟是“个体”的存在,还是同时也是“群体”的存在这一问题,就不得不深入探究“班级在情境教育中的功能”问题。在这里,我们同样可以看到社会学可以有所作为的方。

总之,李吉林教育思想是非常有张力的。我们需要做的,就是把李吉林这座富矿更多地、更加合理地挖掘出来,同时也使李吉林这座活矿更好地生长下去。这才是对于李吉林教育思想的认真负责的态度。