李政涛方法论 李政涛:论教育实践的研究路径

对于当代中国教育研究者来说,对教育实践的研究已成为挡不住的诱惑。在一种研究中具有多少实践内涵和实践品质,似乎已成为越来越多的教育研究者对自身和他人研究成果品质进行评价的一种标准。此时,“如何研究教育实践”就成为不能不回答的和必须在具体的研究活动中加以解决的问题。

叶澜教授曾经提出过一套研究实践的路径,包括:在自愿基础上组成理论研究人员的合作队伍;做出研究方案的总体设计;课题组与学校主要领导达成共识;形成研究活动常规制度;进行理论概括与提升等。石中英教授也提出了尊重、同情和了解实践者等设想。笔者将以此为基础,提出基于转化逻辑的实践路径。

之所以将转化逻辑与实践路径联结在一起,是因为转化逻辑首先不是在理论思考中发现和生成的,而是直面教育实践,在鲜活的实践现场中感悟和建构而成的。因此,转化逻辑的获得和运用本身也要摆脱拘泥于理论逻辑的痼疾,从而融入活生生的教育实践生活之中。

在某种程度上可以说,转化本身就是一种教育实践。当理论人试图把自己的思想传递给实践人,转化为实践人的思维方式和行为方式的时候,当实践人试图把想出来的上出来(上课),又把上出来的说出来(说课),把说出来的写出来(写作)的时候,都指向于教育实践,都属于教育实践的一部分。

具体而言,所谓的实践路径包括:

路径一:研究心态转化

研究者以什么样的心态来关注实践和研究实践是落实转化逻辑首先要解决的问题。换而言之,转化逻辑需从转化心态入手。杨小微教授提出的要从“打捞者心态”、“纳凉者心态”转化为“视人为目的”和“有耐心地守望”等,[10]是这种心态转化的要点所在。

其核心在于:实践研究者应对实践者有同情式和置身式的理解,而且这种同情和理解不是偶尔的灵光一闪,而是在长期的深深的持续性的置身中不间断地出现。教育实践研究者需要把心放进实践中去,用心去沉浸,用真心、苦心和爱心去关注实践,分享实践。

此时,这颗心如同一匹布放进了实践的染缸里,可能会出现几种情况:一是偶尔放进去,又拿出来,洗一洗就掉了;或者拿出来,又放到别的染缸里浸泡,结果是不伦不类。

二是时常放进去,染出来的颜色比较生涩、呆板,好像只是粘在上面。三是经常放进去,同时开始出花样、出彩了,有自己的创造了,更重要的是永远洗不掉了,不褪色了,因为起化学反应了,而且是全息化的反应。

换句话说,转化形成了,教育理论人把自己的理论不仅化进了实践里,而且又化成了一些新的体验和认识,化出了实践形态的新面貌,使理论和实践具有共同的底色,即共同分享的规则与形式,并且这种底色也通过转化随之改变了。这种“染布说”同时也意味着:转化逻辑的形成是需要持续性互动的时间和频率来保障的。在这个意义上,常为人诟病的所谓“点状思维”,不仅是空间概念,而且也是时间概念。

路径二:研究方法论转化

任何研究要有所突破,都必须经历从方法层面深入到方法论层面的转化。当我们试图以转化逻辑而不是单一的理论逻辑或实践逻辑来研究教育实践之时,这本身就意味着我们进入到了方法论的层面来探究教育实践的研究路径问题。

从方法论的角度看转化逻辑,至少涉及两个方面:第一是研究假设转化。(1)从等级假设转化为平等假设:理论人和实践人,无论是地位还是其职业价值都是平等。(2)从趋同假设到共享假设:教育实践研究的结果不是让实践人趋同于甚至依附于理论人,而是建立双方共享的平台,在互享理论资源和实践资源的过程中完善和发展自身。

(3)从拯救假设到双向生成假设:理论人和实践人交往的过程,不是谁提升谁和谁拯救谁的问题,而是双方如何在交往中实现双向滋养、双向生成和双向构建的问题。

(4)从空降假设到扎根假设:理论价值的实现不是一个从天而降的过程,而是要扎根于实践的理论探索泥土里酝酿积累进而开花结果的过程。滋润这一根脉的营养是理论和实践相融而成的,只有如此,这样的根才能转化为理论人和实践人共同分享的根基。

第二是认识框架转化。如前所述,传统认识框架的核心是将理论逻辑与实践逻辑割裂开来、对立起来,基于转化逻辑的认识框架则试图从两种逻辑如何进行双向互动和双向构成的角度来透析实践。

这种认识框架的转化同时也意味着思维方式的转化,即打破原有的点状思维、二元对立思维,采用关系式思维、整体性思维和复杂性思维探究教育实践的奥秘,既不是就理论谈理论,也不是就实践谈实践,而是在理论逻辑与实践逻辑相互关系的基础上来分析教育实践的某一具体问题,因为两种活动和其背后的两种逻辑本身就是不可分割的整体。

在这个意义上,我们所做的工作不是用理论的方式言说理论,用实践的经验来表达实践,而是用理论的方式表达实践,同时,也是在用实践的眼光来彰显理论。

路径三:研究价值转化转化

逻辑一旦建立起来,就会对教育实践研究的价值提出新的要求。在已往研究假设的支配下,理论逻辑的价值在于知识性价值,实践逻辑的价值在于经验性价值。而当我们建立了转化逻辑,并且将转化逻辑的主体界定为教育理论者与教育实践者,即理论人与实践人之时,教育实践研究的价值就具有了“生命性”,即通过转化实现了理论人与实践人个体生命价值的彰显与圆满,这种价值转化的要义在于:从知识性和经验性的追求转化为对自身生命在交往转化中的自觉的张扬和凸显。

对于理论人来说,他们在这种转化中不再是理论和知识的附庸,而是试图去促进实践人和自我生命境界的提升与超越。对于实践人而言,在转化逻辑中,他们从此不再是理论和理论人的附庸,而是成为自我生命独特价值的自觉追求者。

路径四:研究重心转化

基于转化逻辑的研究重心将不再只是对某个单纯抽象的理论问题的探讨,也不仅仅是对某个具体实践问题的分析,而是转向这一核心问题的思考:一种理论如何介入实践并能够有效地影响实践?又如何在这种介入影响中既丰富了理论原有的内涵,又改变了实践形态,同时也改变了理论人和实践人?围绕着这一核心问题,教育实践研究将进一步思考:

1.如何使理论不仅贴近实践,而且还要贴牢实践?如何使理论人头脑里的理论框架变成实践人头脑里和行为中的理论框架?

2.是什么妨碍了理论与实践的双向转化(例如,实践人面对理论人的防卫现象)?在理论与实践实现双向转化的过程中,可能经历的不同阶段是什么?例如,初始阶段理论人是以什么样的眼光来观察实践的?经过一段时间之后有没有变化?不同阶段的特征和可能存在的困难与障碍是什么?如何去排除这些困难和障碍?

3.怎样深入了解理论人与实践人的相互期望,有效地促进理论人和实践人的相互认知和相互尊重,并在此基础上形成转化自觉,进而将这种转化自觉变成双方的生存方式,形成在理论与实践的双向建构中思考和行动的习惯?

4.理论人是怎么与实践人合作交往的?实践人平时是怎么学习理论的?学习理论的过程是怎么发生的?对理论人而言,当其进入实践研究时首先是向实践学习的过程,而学习的效果和过程究竟是怎么样的?在实践研究和学习中,有没有寻找和发现的心态?有没有对自己学习方式和学习效果的反思意识?基于如上研究重心,对研究成果的评价也将聚焦于“转化成效”,而衡量这一成效的根本标准是人的变化,即理论人与实践人有没有实现以及在多大程度上通过转化实现了自身生命的成长与发展。

路径五:研究机制转化

要回答上述问题,进行合理的研究机制的设计与改造是必须采取的路径。与过去植根于单一逻辑的研究机制相比,奠基于转化逻辑的研究机制将以理论人与实践人的合作沟通机制的建立为核心。之所以如此,是因为所有的转化都是主体之间的转化,是一种精神变物质的过程。

这一沟通机制应是在双方自觉自愿和平等的基础上形成的,而且存在着不同的层次。对此,叶澜教授提出了教育理论与实践“相互作用方式和价值的分层次论”。[11]这些层次涉及:双方共同进行某一实践研究过程的策划与反思(合作策划机制),对具体合作制度的设计与实施(实施机制),双方对合作成效的自我反思和互评标准的确立(反思与评价机制)等多个方面。

该机制最主要的功能在于:最大限度地激励双方的相互参与、相互激发和相互评价,从而实现从旁观式地远观对方的活动到介入式地置身对方的活动之中的转变。

无论哪种路径,其终点都是成事成人。为此,理论人和实践人需要具备两种东西:一是拥有充分的转化自觉。这种自觉要求主体不拘泥、不固着于自己的领域,以开放和包容之心,不断追求双向转化。

二是对转化逻辑和转化过程的复杂性、艰巨性和长期性有足够的认知。这种复杂性决定了“不可能用简单的‘理论 实践’、‘理论指导实践’,或者是‘从经验到理论’、‘由理论到经验’这样一些理论与实践单向、外在关联方式来完成。

它需要建立起两者更为丰富的关系,需要在一系列转换过程中,实现新理论与新实践的建设。这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程,也是一个充满问题、挑战,困惑、发现、突破、兴奋,苦恼、焦虑,体悟,满足的探究过程。

它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换,以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现”[12]。

正是在这个意义上,我们可以说,转化本身就是一种教育实践,而且是比单纯的理论研究或单纯的实践操作更为复杂的活动。基于转化逻辑的实践研究与改变是需要生命全程置身其中和耐心守望的事业,也只有在奠基于理论逻辑与实践逻辑相互转化基础之上的教育事业才可能开出繁盛的花朵,形成茂盛的森林。