袁振国核心素养 【学生发展核心素养六人谈五】石鸥:核心素养的课程与教学价值

石鸥:首都师范大学教育学院教授、博士生导师 ,课程与教学论研究所所长。

   原文刊于《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目。

      我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这是一个全球性教育趋势。

      早在1996年,联合国教科文组织即在《教育:财富蕴藏其中》的报告中,提出了21世纪公民必备的“基本素质”,即终身学习的四大支柱;欧盟2005年发表的《终身学习核心素养:欧洲参考架构》正式提出八大核心素养;

     经合发组织(OECD)于新世纪之交开展了“素养的界定与遴选”项目研究,将核心素养体系概括为“人与工具”、“人与自我”和“人与社会”三个方面。多数国家强调的核心素养涉及学会学习、自主发展、信息技术素养、团队合作等方面。

      核心素养是每个人发展与完善自我、融入社会及胜任工作所必需的基础性素养,是适应个人终生发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力,是个体应具有的起基础和支撑作用的素养。

      核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身,唯有人,才可以用素质与涵养——素养——及其程度或水平来衡量,核心素养不能衡量或修饰学科。学科可以达成某些核心素养,但它不等于核心素养。

      核心素养是跨学科素养,任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献,这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义,揭示学科与核心素养的内在关联,才能发现学科独特育人价值。

      核心素养意义深远,我这里主要谈两点对课程与教学的意义。

     第一,核心素养为课程内容的确定提供了重要依据。当今课程实践中的最大难题就是知识太多,更新太快,我们有太多的东西要教要学,我们有太多的知识选择,但又感觉无从选择,很难选择,因为选择的依据并不清晰,“精选课程内容”往往成为空泛的口号。

难怪联合国教科文组织发出如此感叹:教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。我们总说要把最有价值的知识传递给下一代,可是“什么知识最有价值”?斯宾塞的这一问题成为百年课程难题:是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识?是knowwhat的知识,还是knowwhy、knowhow、knowwho的知识?具体到特定学科中,是更多的古代史还是近现代史,是更多的欧洲史还是亚洲非洲史?是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖?是更多的唐诗还是宋词?是更多的鲁迅还是胡适?是更多的传统文化还是现代文化?任何一种划分标准之下的不同种类的知识都有其独特的价值,让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。

是什么让情况更为复杂?是信息时代的来临,人类创造的知识,以极高的速度增长、传播,知识无限,生命有限,学校生涯更有限,解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。

      传统上,我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰,路径相对明确,但内容选择的困难程度日益加大,内容越选越多,所选内容对学生发展的价值却没有保障。

      只有更新教育理念,将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义,转向知识在核心素养培养中的意义上来,也即转向能够最大程度促进和提升核心素养的那些知识,这样才能解决有限与无限的矛盾,解决内容精选的问题。

在突出核心素养的思想指导下,课程内容的确定与教材编撰,将从单纯以学科知识体系为依据的路径,转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径,这对学生发展的价值更大更明确更有保障。

比如,依据学科概念的逻辑,科学发展史上的一些科学家可歌可泣的发明发现的事迹,意义并不大,但依据核心素养培养的逻辑,这些可歌可泣的感人事迹具有重要的育人价值。又比如,依据学科发展和学科概念体系,知识倾向的课程设计对于地心说日心说的知识是容易处理的,它的重心是关注这些知识本身的呈现及其学生的掌握情况;而依据核心素养的课程设计则认为,重要的不仅仅是教学生知道这两种学说有哪些基本知识点,还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从,献身科学、为真理不畏牺牲的品质,培养其“科学态度与责任”这一核心素养。

这才是人们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高贵品质。

      核心素养成为课程内容选择的重要依据,基于核心素养来组织课程内容、编写教材,这是课程理论与实践的重大进步。

     第二,核心素养能够引领教师课堂教学。随着素质教育的推进和课程改革的深入,有效教学成为课堂教学改革的重点。向45分钟要效率,不论是理论的探讨还是实践的尝试,都取得了阶段性成果。

有效教学确实是极为重要的改革举措,但这显然不够,我们应该警惕只追求有效教学,不问有效的教学什么的全局性盲目的现象。教学的有效性不一定体现人才培养目标的实现程度,也不一定与内容的真理性相关联。

一个人十分正确的掌握了低碳生活的知识,但他的日常生活可能完全是反低碳的。有效教学,既可以有效的让学生领悟人生而平等、生命至高无上、自由至高无上,也可以有效的让学生熟记“赵钱孙李、周吴郑王”,“天地玄黄、宇宙洪荒”。

教师们总在追求和打造效率高的课堂,我们获得了有效教学的美誉,但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架,我们获取它,却不知道自己为何要如此。

这种教育下,孩子们被培养出一种令人不安的本领:应考能力出奇的高。但核心素养呢?做人的本质呢?谁在乎。不是吗?疲惫的监考老师竟然在几十个学生的眼皮之下——这都是她们为之付出心血(现在是付出生命)的学生啊、在学生们追求分数的沙沙的考试书写声中无助而绝望的倒下。

分数,考试,成为刺穿教师,也刺穿教育的长矛,更令人忧虑甚至恐惧的是,它同时也刺穿了我们孩子们的幼嫩心灵,它打击了我们的未来。

      我们痛心疾首的承认,我们以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战,但是,知识本位赢了。因为我们除了知识,没有提出更具体清晰的任何目标。今天,我们将以核心素养向知识本位宣战。

      核心素养的提出,让教师在厚重的书本和习题背后,在置生命而不顾的分数背后,看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前,知识为我所有,知识助我成长,用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

      当然,从“知识本位时代”走向“核心素养时代”,虽然是一次历史机遇,但也伴随着严峻的挑战。比如尽管核心素养为课程内容的确定、为教师的教学、为教材的编写提供了良好的依据与方向,但是,究竟哪些素养才是核心的?学科在核心素养培养中的共性贡献和个性贡献是否真的清晰明了?究竟如何依据核心素养确定、组织和呈现课程内容,教师课堂上如何处理核心素养与学科知识体系的关系、如何编写促进核心素养提升的教材等等,仍然有许多问题亟待解决,有许多障碍亟待跨越。

      从知识本位转向核心素养本位,绝不是从知识教学效率不高、知识获得不多到知识教学效率提高、知识日益增多的变化,而是课程改革的质的深化与升华。在我看来,知识本位的学生发展,那是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化,核心素养本位的学生发展,才是从小蝌蚪到青蛙的变化。