大师潘光旦追寻名师潘光旦先生的人文教育思想

2017-12-21

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文章简介：潘光旦( 1899-1967) ,原名光亶,字仲昂,江苏宝山县人,中国著名的社会学家.优生学家.民族学家和教育学家.他治学严谨,学贯中西,在

潘光旦( 1899—1967) ,原名光亶,字仲昂,江苏宝山县人,中国著名的社会学家、优生学家、民族学家和教育学家。他治学严谨,学贯中西,在性心理学、社会思想史、家庭制度、优生学、人才学、家谱学、民族史、教育思想等众多领域都有很深造诣。而他以坚实的自然科学理论和方法为基础,以现代生物学理论的独特视角,对中国现代教育的理念和思想所作的深刻阐发,更是独树一帜。

一代教育大家的人生足迹

潘光旦先生1899年出生。父亲潘鸿鼎是戊戌科(1898)年进士,曾任翰林院编修,也曾在京师大学堂任职,后赴日本考察,回国后在家乡创办了几所男女洋学堂。重视教育的家庭背景,使潘先生自幼就受到严格的家教和良好的家学熏陶,为他日后成长奠定了坚实基础。

1912年,潘先生从“两等学堂”毕业。1913年考入清华学堂,当时这是一所留美预备学校,因此学校主要课程是英语训练。潘先生在清华时各门功课都名列前茅,英文成绩更是独占鳌头。1920年时他就将性心理学大师霭理士的《性心理学研究录》六大册通读了一遍,霭理士的文章晦涩难懂,而潘先生年纪轻轻就能通读全书。

他还能够熟记《英汉综合大字典》,不但能说出词的意思,还能讲出字的来源。在美国留学(微博)期间,潘先生的英文才华也受到老师的欣赏,有时老师问及许多生僻字时,往往是他而非美国学生能够答对,他的作文也常常被老师当作范文。

当年的清华学堂不重视中文课程。潘先生对此很不满意,他认为作为一名中国人,应当对国学有所研究。于是,在清华学习时,他便利用晚自习时间自己多读线装书,即便是寒暑假,他也沉浸在书山学海之中。他给自己制定的计划是每个暑假学习一种经书和史书,还曾搞过一个暑假的“说文”。

经过七八个暑假,他打下了深厚的国学基础。出国留学时,他还随身带着一本《十三经索引》。以后多年,他从未停止过对国学的研究,在把西方现代科学与中国旧学相互阐释方面,做出了卓越的贡献。

后来他之所以能够成为博通今古,学贯中西的大师,与他年轻时的这份坚持与勤奋是分不开的。正因为有此中西方学术的积累,1922年,23岁的潘先生根据弗洛伊德精神分析学的理论分析了明末女子冯小青不幸的婚姻遭遇,并写成《小青的分析》(该文后来以《冯小青:一件影恋之研究》为名出版)一文作为读书报告交给当时在清华任教的国学大师梁启超,得到梁先生的大力赞赏,并给予题词褒奖:“对于部分的善为精密观察,持此法以治百学,蔑不济矣。

以吾弟头脑之莹澈,可以为科学家;以吾弟情绪之深刻,可以为文学家。”

1922年,潘先生凭优异的成绩被选派出国留学,进入美国东北部素以学术著称的达茂大学,插入三年级攻读生物学。1924年在达茂大学获得硕士学位后,他进入哥伦比亚大学研究生院主修动物学、古生物学、遗传学,1926年获得硕士学位。

1924-1926年间,他还利用每年暑假时间在纽约长岛等地学习优生学、人类学、内分泌学、单细胞生物学等,打下了深厚的生物学根基。在留美4年时间里,他就完成了他最早的优生著作《优生概论》及作于美国优生学馆的《二十年来世界之优生运动》。

那时,美国大学里实行通才教育,学生什么都学一点,因而知识面比较广。潘先生兴趣十分广泛,心理学、文学、哲学等都在涉猎范围之内,甚至连师生闲谈的课也上。在学校允许自我安排的时间里,潘先生也是整日辗转于各个书库之间,博采众家之长。正是由于有这样独特的学术经历,潘先生形成了与众不同的学术思想脉络。

因中英文俱佳,潘先生留美时兼任英文《留美学生月报》编辑,中文《中美学生季刊》总编辑。1925年,孙中山先生在北京逝世,潘先生不仅参加筹备纽约中国学生追悼会,还将孙中山先生的遗嘱和国民党第一次全国代表大会宣言译成英文,递交美国媒体发表。孙文遗嘱有多种英译本,其中认为译得最好的即是出于潘先生之手,译文用字精练典雅,读过的人均留下深刻印象。

潘先生自1926年留美回国后,一直在大学里教书。最初的七、八年间,先后在吴淞政治大学、东吴大学、中国公学、大厦、暨南、复旦、沪江等大学担任教务长、预科主任、文学院和社会科学院院长职务及心理学、优生学、家庭问题、进化论、遗传学等课程的讲授工作。

1929年,清华正式改为综合性大学。于是,潘先生1934年起回到母校清华大学工作,直到1952年。在这一段时间里,他先后担任过清华的教务长、图书馆馆长、社会学系主任等职。

期间从事优生学、西洋社会思想史、中国儒家社会思想、人才论等课程的教学与研究,先后出版《优生概论》、《中国之家庭问题》、《日本德意志民族性之比较的研究》、《读书问题》、《中国伶人血缘之研究》、《明清两代嘉兴之望族》、《人文史观》、《优生原理》)等著作;翻译霭理士的著作《性的教育》、《性的道德》、《性心理学》,赫胥黎的《自由教育论》等等。

1952年,潘先生被调整到中央民族学院(今中央民族大学(微博)) 以后,就全身心地投入到民族研究中。

他撰写了的《湘西北的“土家”与古代的巴人》一文,为土家族民族成分的确定提供了坚实的学术支撑。除了土家族研究外,他还对中国境内历史上的犹太人进行研究,写成了《中国境内犹太人的若干历史问题》。即便是在学术受到政治挤压的艰难岁月,潘先生依然笔耕不辍,翻译了达尔文的巨著《人类的由来》。

潘先生性情平和,雍容大度,对学问笃好甚深,他治学既不追逐时潮,也不故意标新立异,炫人耳目;为人师长,他平易近人,对青年学生和教师极尽爱护,谆谆教导,尽显师儒之风;为人朋友,潘先生严以律己、宽以待人。他的知心朋友很多,其中不乏学界名人,如陈达、李景汉、吴文藻、费孝通等等。

然而,就是这样一位鸿儒硕学,其一生的道路竟是如此坎坷不平。他解放前是著名的自由主义左派,每每成为反动当局的眼中钉,而解放后不断的政治运动又一次次把他推向风口浪尖。他屡遭批判,被打成右派,在“文化大革命”中因劳动改造受寒生病,最后竟然因为缺医无药而被病魔无情地夺去了生命。1967年6月10日,一代思想大师溘然长逝,成为那个时代又一出令人扼腕的悲剧。

中和位育,遂生乐业之道

虽然潘先生是在美国接受理科高等教育的,但是在他思想当中有着极其深厚的中国传统文化的底蕴。他在著文时既有西方科学理性,又体现出中国传统的人文精神,而贯通古今中西的最大创举则是他对“位育”思想的阐发。费孝通认为,潘先生一生的学术努力都是致力于为人类寻求一“条中和位育、遂生乐业”的道路,“位育”一词贯穿他一生的学术研究,是其学术思想中的核心概念和思想方法,只有正确地理解“位育”的含义,才能进一步研究他的理论观点。

潘先生较早对“位育”进行的解释是在1926年写的《生物学观点下的孔门社会哲学》一文。他指出,“位育”一语出自《中庸》中“喜怒哀乐之未发谓之中,发而皆中节谓之和。中也者天下之大本也,和也者天下之达道也。致中和,天地位焉,万物育焉”句,并根据当时的注释“位者,安其所也;育者,遂其生也”,提出“安所遂生”,不妨叫做“位育”。

[1]“位育”又被称之为“中和位育”,它体现着一种自然与人道的动态合一境界,凝聚了潘先生融会中西的旨趣与精神。

潘先生结合优生学与进化论, 进一步深入地阐释了“位育”的概念并把它运用到当时的国际大环境中。进化论被引入中国之后,由于受到日本学者的影响,生物界所谓的adaptation或adjustment现象被译为“适应”或“顺应”,潘先生认为,这个译名是错误的,是把生物与环境的相互感应过程看做一种片面的、单方面的感应过程。

而生物界的适应现象应该包括两个方面:一是静的,指生物在环境里所处的地位;二是动的,指生物自身的发育。

地位和发育的缩写便是“位育”。生物学的“位育”涉及两个对象,即生物的个体或团体与环境,是两者的协调。生物既受到环境的影响与制约,又影响着周围的环境状况。他认为“位育”可分为三种:一是消极的,即由生物迁就环境;二是消极、积极参半的,即由生物选择环境中的不同部分加以迁就;三是积极的,即由生物转移环境或改变环境。

因此,潘先生对日本人翻译的“适应”、“顺应”提出异议,认为“适应”、“顺应”是生物消极的迁就环境,“位育”一词则更能表达出物体在面对环境时的全面表现。 [2]

在提出社会“位育”思想之后不久,已是日本发动侵华战争的前期,知识界开始广泛关注中华民族的命运问题,潘先生在民族复兴问题上提出了自己的看法。他指出,民族复兴的中心问题在于求得民族“位育”。讲“位育”,必须有两个条件:一是生物的个体和团体,二是个体和团体所处的环境。

在民族“位育”问题中,生物团体是中华民族,环境是20 世纪的世界。问题的根本是:中华民族如何在20 世纪的世界中“安所遂生”。潘先生认为,要取得民族复兴,一是重视生物“位育”的问题。

生物“位育”要从人口问题下手,人口问题的解决在于量的控制与质的控制。一旦人口问题有了办法,民族生活里的秩序的维持与进步,即安所与遂生,都是必然的结果。二是提高民族文化创造力和民族意志以适应环境。

民族文化创造力包括对西洋文化加以推敲、吸收、调和。同时,也包括把我们民族的旧有文化推陈出新,以适应变迁的环境,并析出精华与世界交流。世界能采用我们民族的先进文明到什么程度,就说明我们在世界环境的地位到了什么程度。概括说来,民族“位育”的能力就是积极的文化创造力与消极的环境顺应力结合,再加上民族团结与发展的意志。一个“位育”能力健全的民族才是健康的民族。[3]

天地万物都离不开“位育”,一切生命的目的都在寻求“位育”。作为具体的人的“位育”,也是在特定环境中的“位育”。“位育”的环境可分为二:一是体内的环境;二是体外的环境。就人而论,又分为两种,一曰横亘空间的物质环境, 另一曰纵贯时间的文化环境。

个人“位育”就是求得健全的人格,正确处理自我与各种环境的关系,对生活中各个方面都有所交代。潘先生说道,教育的理想就是发展整个人格,求得个人“位育”。个人要得到良好的“位育”,必须充分认识自己,明白自己的各种需求;同时自己又能够自我控制,妥善处理个人与社会、个人与环境之间的关系,使其相成而不相害。

教育需从每一个人的“位育”做起,而终于达到全人类的“位育”。如果因教育的努力而人人各得其“位育”,那么人类全部的“位育”是不求自至的。4]

一个人、一个群体、一个民族如何正确处理我他、群己、动静的关系,适应、利用和改造内外环境,寻求其恰当的定位和最适宜的发展道路,以求得不断的创新和发展,这就是“位育”思想的基本内涵。“位育”与潘先生的人文生物思想具有一致性,通过“位育”论,他力图把人类文明中中国的和西方的认识贯通起来,把自然科学和社会科学的概念联系起来,将这一思想运用到实际生活中去解释和解决问题。

培育人格健全的通才

当我们还为半个多世纪的专业化教育之路所造成的国民人文素质的积弱而感叹,当我们还在为教育界的中国为什么出不了大师的“钱学森难题”而一筹莫展时,也许,蓦然回首的一刻,我们会发现早有一位智者给我们做出了解答,他就是潘先生,——最早发现专业化教育弊端,并提出通才教育思想的教育思想家之一。培育人格健全的通才,是潘先生为当代教育界留下的宝贵思想遗产和祛弊良方。

潘先生认为“教育的理想是在发展整个的人格。”而“人格有三方面,一是人之所以为人的通性,二是此人所以异于彼人的个性,三是男女的性别。健全的教育是三方面都得充分顾到的,如果舍男女之别不论,则须兼筹并顾的尚有两方面。

个人的先天性格尽管不免有所偏倚,教育的鹄的则不能不力求通性与个性的平衡发展。通性是通才教育的对象,而个性是专才教育的对象;一个人应当受的教育是一个通专并重的教育,以至于‘通’稍稍至于‘专’的教育,因为归根结蒂,我们必须承认,做人之道重于做事之道,生命的范围大于事业的范围。”[5]

潘先生批判了大学专业化教育的弊端,指出大学教育的不健全在于通识教育不足甚至极端缺乏,导致了两个方面的后果:一是人格发展的畸形化,妨碍个人的成长;二是导致人的偏蔽,对于个人的学术知识、对现实生活缺乏整体性的认识,妨碍其事业的发展。[6]

潘先生强调通识教育对人生的重要作用并不是要否定专识教育,他认为专识教育也非常重要,但要建立在良好的通识教育之上才能获得理想的效果。他曾指出:“专门教育固属重要,但专门教育必须建筑在良好的普通教育之上,才不至于发生流弊。

一个人的普通教育的底子没有打好,而贸然接受一种专科的训练,他对于这一项专科,也许因为年限较长,用心较久,可以有很多的贡献。……不过他一出本行,一离开他的熟门熟路,这些法宝的效力就减低了,至于减低到什么程度,要看他在本行中专精的程度与夫对于别行及一般学术思想的不通的程度了。

”[7] 他认为,普通教育是要打造一个共同的基础从而使人们之间合作的倾向增加。如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围之内,就不仅不能顾及人的共性,还会扼杀人的个性。

这样的人只能是一个畸形的、残缺的、不健全的人。而且,大学也远不是教育的全部,对“专才”的培养另有机构和途径。潘先生指出: “大学虽重要,究不为教育之全部,造就通才虽为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在。

一曰大学之研究院。学子即成通才,而于学问之某一部门,有特殊之兴趣与特高之推理能力,而将以研究为长期或终身事业者可以入研究院。二曰高级之专门学校。

艺术之天分特高,而审美之兴趣特厚者可入艺术学校,躯干刚劲、动作活泼、技术之智能强,而理论之兴趣较薄者可入技术学校。三曰社会事业本身之训练。事业人才之造就,由于学识者半,由于经验者亦半,而经验之重要且在学识之上,尤以社会方面之事业人才所谓经济长才者为甚。

尤以在今日大学教育下所能产生之此种人才为甚。”[8]大学的主要目的是培养通才,即使是大学的文、理、法等学院培养的也是这些方面的通才,而不是仅限于养成一批高等匠人,唯有这样,他们才可以在自己的领域游刃有余,并适应当时国家的需要。

潘先生认为中国近代教育中的德、智、体的划分不能涵盖教育的全部内容, 曾经留学美国的潘先生发现西方社会的教育旨趣有六个方面:即关于健康的、关于财富的、关于道德和宗教的、关于美的欣赏的、关于智识的探求的、关于政治和人我交际的。

受此启发和影响,潘先生将教育归纳为德、智、体、美、群、富等“六育”。在这“六育”中,对于群育、富育,潘先生这样解释:群育就是培养人与人之间和谐相处的能力,富育就是培养吃饭的能力,其实就相当于职业教育。这六个方面不是割裂的,它们在教育上是整体,要求各方面协调发展。

针对当时大学教育存在的问题,潘先生提出了通识教育具体的实施途径。他认为,应该延缓分院系的时间,而且要在第一学年中增设“通论”类的课程,如“自然科学通论”、“社会科学通论”、“文化概论”、“宇宙与人生”等课程。

“大学教育的年限应该延展,至少应有五年,前三年为普通教育或通识教育,后两年才分系而成专门教育。”[9] 他建议大学工学院应该增加有关通识的课程,而减少专攻技术的课程,为工科的学生开设心理学、伦理学、社会学等人文科学。

他还主张减少上课时间,让老师和同学有更多的时间可以自行安排。在课程设置上,潘先生主张应特别注重人文学科,并“特设一种阅览室,专列有关人类与民族文化的典型作品,供学生自由取阅”。此外,他还主张学生高中毕业以后应该有一段时间是完全脱离学校的,甚至于离开日常的社会,这使他们有机会去寻找自己想要的生活方式和途径。

潘先生的通才教育思想并不只是针对高等教育的,他认为小学和中学同样也应该实行通识教育。

鉴于“人的教育”是任何一方面都不能单独施教的统一体,是价值意识教育的整体,因此,潘先生特别看重教师的言传身教,看重教师的表率作用。他提出要慎择师资,选择教师不仅要看他的学识多少,学问深浅,更重要的是他的学识对他个人的日常生活已经发生了多少良好的影响,所谓学识与个人操守之间是否是贯通的,也就是教师在言语举止、工作作风上表现出的气质风度。

潘先生在教育问题上的种种主张,其实概括成一句话就是:教育就是要使受教育者做一个“人”。他明确提出“教育必须以每一个人为目的,必须在每一个人身上着手”。教育的主要目的是造就一个完善的人,而不是制造出仅仅能够利用技术的专家或是匠人。教育的最终目的是让受教育者完成“自我”,把“自我”推进到一个“至善”的境界,成为“完人”。

潘光旦先生人文教育思想对当代教育的启示

潘先生是一位学者,但他不是仅仅拘守书斋、皓首穷经的读书人,而是处处牵挂着和人生休戚相关的实际问题。他对优生学情有独钟,但又远远超过了它的范畴,毕生萦怀着中华民族在人类进化历史中的“位育”问题。他一贯主张“去蔽”和“会通”,把完整的人作为研究目标,始终以人为其研究的出发点和归宿。这些思想都会对当代教育事业的发展有所启发,引导我们的教育不断进步。

“位育”之道告诉我们,教育要适应时代的发展,要适应其所存在的社会环境。在当今信息日益膨胀的时代背景下,教育要对自身进行反思,要积极地对自身不符合时代要求的部分进行改造,要从其所处的社会环境出发,寻求一条既能顺应世界范围内教育发展大趋势,又能符合自身特性的中和位育之路。

借鉴潘先生的通识教育思想,反思我们今天的教育,我们不难发现问题的关键就是忽略了教育应是人的教育这一根本。近现代的教育重智育轻德育,重点突出了专业知识、专业技能的训练和培养,但“做人”方面的教育明显被削弱。

开放的中国为赶超世界发达国家正大力加快经济建设,社会对人才的需要迫在眉睫。然而“成才”须先“成人”,本末是不应倒置的。而今天的教育,恰恰是成人与成才本末倒置。我们对教育不能仅仅理解为传授知识、培养能力,而且还应理解为教人做人、教人做一个会与人友好相处的,对人民、对社会有用的健全的人,教育的作用归根结底是塑造一个完整的、全面发展的人。

因此我觉得我们应吸取前辈的思想精髓,不只停留在口头上而是行动上。

我们现在正在推行的素质教育,就是在对历史和现实进行深刻反思的基础上,为纠正现行教育的弊端而提出的一种新的教育理念。我们殷切希望素质教育能真正成为以“做人”为中心的教育,能真正成为促进和实现人的全面发展为目标的教育。