潘光旦精神 从传统中庸精神看潘光旦之自由教育思想

从传统中庸精神观 从传统中庸精神观潘光旦之自由教育 民国是一个激烈动荡和剧烈变革的时期, 中华民族在苦难中也孕育着生机和 希望。自 1911 年辛亥革命后,帝制被推翻了,但中国并没有进入现代社会,而 是处于一个正在崩溃的四民社会边缘期。

科举制废除后,没落的士大夫阶层渐渐 转化为现代知识分子,而这些读书人中的很多并未放下“士”所担当的责任,潘 光旦便是如此。潘光旦是中国现代著名的社会学家、民族学家、优生学家、教育 思想家、人文思想家,20 世纪三四十年代,长期担任清华大学和西南联大教务 长的他以 “为天地立心” 的情怀从中国传统精神出发结合新人文主义的文化理念, 发表了一系列教育论断,确立了民国时期中国新传统大学观的理论基础,并形成 了自由教育的育人理念。

自由教育与纽曼之博雅教育相近,博雅教育的目标是培养绅士,而自由教育 的目的则是在完成一个人。潘光旦认为“自由是生命的最大目的 ,个人要自由, 社会也要自由” ,而“社会的自由终究要建筑在个人的自由之上” 。

并且他还说: “只有一个真正自由或通达的教育才可以造成一个真正的民主国家。 ”自此大而 化之,潘光旦的自由教育虽以个人为目的,却并不是止步于此的。

在那个由传统 向现代过渡的时代,他希望成就的受教者既是自由人又是现代公民,因而他希望 教育还应担当起中国由传统臣民社会向现代公民社会转变的使命, 这同时也是他 作为人文史家以新人文主义来改造民族性所希冀达至的结果。

很多学者认为中国古代没有自由主义,并尊胡适之为中国自由主义的先驱。 一些学者不赞同此论,如傅斯年一直以胡适为己师,尊崇有加,但在晚年亦舍其 师而尊孟子为中国自由主义的鼻祖。

潘光旦认为中国古代很早就产生了自由主 义,只是名谓不同,因为他一直以古之中庸比之西方自由。这绝不是一种有意的 攀附,在古代中国, “自”与“由”同义,朱子就将自 (由)拟为圣人之德。孔子 尝言己“七十而能从心所欲不逾矩” ,说的便是自己到七十达到中庸的境界了。

潘光旦便认为孔子所说中庸的境界就是自由的境界,他说:从心所欲近乎狂,不 逾矩近乎狷, 狂而能不逾矩, 能有所不为, 狷而依然能从心所欲, 依然能有理想, 能图进取,斯其所以为中行了,这才真正进入了自由的境界。

潘光旦一直所践行 的自由教育就是通过挽回造化使受教者达至中庸,同时也是自由的境界。 中庸最早出自孔子之口,他认为中庸是“至德” ,即最高的德行。

潘光旦认 为操守其实就等同中庸。而如何达至中庸的境界,各人有不同的看法,孔子以狂 狷为中庸之两端,即狂且狷而且能自持才是中庸。 何为狷?孔子曰:狷者,有所不为也。狷同时也与“操守”中的“守”同义。

程颐曰:惟慎独便是守之之法。他是把慎独作为达“狷”之道的。而何为慎独, 《大学》上讲的很清楚:所谓诚其意者,勿自欺也,如恶恶臭,如好好色,此之 谓自谦,故君子必慎其独也。从此我们可以得出结论,慎独便是“诚意” ,诚意 就是达乎“坚守”之道,也就是可以做到狷了。

在“守”的同时,又可以“操” ,可以进取,便可达中庸之道。如何进取? 古之圣人皆以为须先立志,也即要有大的理想和抱负,有超越小我的情怀。

张载 曰:学者大不宜志小气轻,志小则易足,易足则无由进;气轻则以未知为已知, 未学为已学。这里说到的“志”便是理想, “气”便是情怀之意。张载之横渠四 句:为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平。

即道出了为学者 虚有的气象和担当,而决不可流于蝇营狗苟之徒,与世浮沉。 为学者既有慎独之历练达乎至诚,又能有凌云之志、超越小我,即可持于操 守达乎中庸的境界了。 仲尼尝曰:白刃可蹈也,中庸不可能也。

像孔子这种一生践行中庸之道的人 仍称自己到七十始达中庸境界,因而达到中庸并不是容易的事。潘光旦认为:我 们中间事实上没有几个真正做到过中庸,大多是假冒中庸的人。他说这些人是: 或能狂不能狷,或能狷不能狂,或两者都不能,或两者都能而自己不能做主宰, 这些人都是不自由的。

这就需要通过教育挽回造化,潘光旦说: “对于大多数可 狂可狷与不狂不狷的人,教育第一步应当让他们知道“进取”与“有所不为”的 道德的价值,第二步应当教不狂不狷的人勉励于能操能守,教可狂可狷的人以时 操,以时守,而不致于完全从俗浮沉,与时俯仰。

”他进一步说: “教育要做到这 一点 ,必须有一个原则,这原则就是自由。

”自由,以自我认识为第一步,以自 我控制为第二步。达乎中庸也是需要先自我认识再自我控制的过程。潘光旦说: “不能自我认识,不能度德量力,不知诚中形外之理,便不免妄自尊大,希图非 分;因为不能控制自己,便不免情欲横流,肆无忌惮。

”就是这个道理。 潘光旦说教育在挽回造化,其意并非是在于施教,他说: “自由的教育,着 重自求自得”“自求自得的教育亦即以自由为目的的教育” , 。自此,我们可知潘 光旦认为教育是“自求”的,不是“受”的,也不应当有人“施” ,这时自由教 育的方式。

这种教育与“填鸭子的教育”根本不同,潘光旦认为“填鸭子的教育” 使受教者走向畸形发展的路, 不能持于操守亦不可能达至中庸。

而观之现今教育, 正是填鸭子的教育模式。 为挽回造化,潘光旦将社会位育思想引入教育,成为其自由教育的最主要原 则。位育语出《中庸》 :致中和,天地位焉,万物育焉。朱子疏云:位者,安其 所也;育者,遂其生也。

潘光旦在这里以“位”为秩序之意,以“育”为进步之 法,通过位育,使人完成人格达至“以群则和,以独则足”之境地。他还把通才 教育和全人格教育作为受教者达至安所遂生目的的两个理念。通过社会位育、通 才教育、全人格教育的结合,大学应该是培养“士”与“君子”的场所,这种受 教者是具有中庸之德既可修己安人又可化民成俗的的自由人; 又是有君子之风承 当社会教化和转移风气之责任的知识分子。

而不是那些“同乎流俗,合乎污世” 之徒。

1943 年,潘光旦在《说有为有守》一文中曾明确批评那些开口闭口赞美 “大时代” ,歌颂“现阶段”者,他说: “千方百计的想要迎合“潮流” ,无非是 大学生人格破产的一些朕兆。

”因为和而不流,中立不倚方为中庸之道。 潘光旦虽认为教育贵在自求,但由于学校承担着挽回教化的使命,因此潘光 旦特别重视教育的功用。他对当时的教育也是不满意的,他说: “现在大学最大 的效用在于能够不埋没人才,就是在能选择。

不幸的是,我们距离这种效用还远 得很。目前的大学教育所能给青年的最多是一个较好的出身,一个较好的职业的 准备。 ”用如今之目光来看,现在的大学更何堪以自容。民国至少有大批人才免 于被埋没的命运而脱颖而出,像季羡林,杨振宁,夏鼐等,而如今之教育又如何 去挽回哪怕一个杰出人才呢?钱学森一次次“责问”温家宝总理: “为什么我们 的学校总是培养不出杰出人才?”总理一直没有给钱学森一个满意的答案。

如果 教育的改革者们更多的吸取潘光旦的自由教育思想培养出首先作为一个“人”而 不是“机器”的受教者,问题或可迎刃而解。 潘光旦作为一个新人文主义思想家,一生游离于传统与现代之间,探索古往 今来的融会贯通,他以中西合璧的学识达到了汇通中西、古今的境界。

在自由与 中庸之间 ,潘光旦用位育观诠释了自由教育安所遂生的目标。在社会位育的启 发下, 他首次提出了文化自觉的口号以求国人民族认同之感这无疑使中华民族的 凝聚力进一步增强。

他以挽回造化为方针希望改造中国人复其本然之民族性,而 不致为外族同化。他的教育理念于小可造化个人,于大则光裨民族。他的教育思 想在当时众教育家中,其他人即难望其项背,如今看来,更是高山仰止,遥不可 及。即便放之于近现代教育史上,潘光旦亦可与蔡元培媲美了。 作者:郭兆远 地址:延安大学政法学院 716000