上海师范大学王荣生 中小学散文教学的问题及对策 上海师范大学 王荣生

一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境

本文讨论中小学散文阅读教学的"教学内容"问题。在讨论之前,先介绍下述两个背景,以了解中小学散文阅读教学所处困境。

(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择,我国中小学语文教学的主导文类,一直是散文。文言文自不必说,中小学语文教科书中的语体文,绝大部分是散文,或称"文学性的散文"1][④]。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例[2][⑤]:第一册语体文24课,诗歌5课,散文19课;第二册语体文24课,诗歌3课,小说2课,散文19课;第三册语体文20课,新闻报道1课,小说2课,散文17课;第四册语体文20课,小说1课,戏剧节选1课,散文18课。前四册语体文共88课,散文73课,计83%。第五、六册,语体文共8个单元,戏剧1个单元,诗歌、小说各2个单元,散文占3个单元。

中小学语文课,绝大部分课时用于阅读教学;语文教学的问题,主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学,所教的课文绝大多数是散文;阅读教学的问题,自然聚焦在散文教学中。面对这种现状,妥善地解决散文教学中普遍存在的"教学内容"问题,无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的"教学内容"问题,关键是有合理的文本解读。合理的文本解读,基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上,与之大致相适应的文类,是小说、诗歌、戏剧。文章学研究,在海峡两岸均有建树[3][⑥],但能提供与文类相应的解读范式的,倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧,乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比,散文的研究,尤其是散文的文本解读理论,是远远地落伍了。

对于现当代散文研究,问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论,如周作人、郁达夫等,这种情况一直延续到20世纪60年代,如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的,开风气者是林非《中国现代散文史稿》,后来者也多沿治史的路径,如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构,"是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的"[4][⑦]。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》,蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》,李林荣《嬗变的文体》等,是近年值得关注的论著。

但诚如研究者所言:"从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置,亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。"[5][⑧]中小学散文教学可资参考的,除孙绍振《散文审美规范论》[6][⑨]等少量论著外,主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面,散文是主导文类;一方面,散文理论研究缺位,散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

以下几点认识,作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

(一)散文阅读教学,要建立学生与"这一篇"课文的链接

阅读教学的"这一篇"课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。建立学生与"这一篇"课文的链接,其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文,与其他科目中所说的"课文"有着本质差别。在其他科目,"课文"仅是论述学习对象的文字,是学习的一种材料、一种途径、一种媒介,而不是学习对象本身。换言之,教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字,而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课,阅读教学的课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。《走一步,再走一步》、《生命,生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》,这些课文,都是独特的文本,是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的;是任何"谈论勇敢""珍爱生命""百合精神""安塞气概"的其他文章不许置换的。

学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟,对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径,如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等,所不能拥有的。

概言之,学生今天所面对的学习对象,是"这一篇"独特的文本,学生今天所面临的学习任务,是理解、感受"这一篇"所传递的作者的认知情感,是理解、感受"这一篇"中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

(二)散文阅读和教学,始终都在"这一篇"散文里

通常意义的"散文",具有两栖性:它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。

具有文章的特性,主要指它的写实性。散文有"外在的言说对象",即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》,清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝,也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象,这是散文与"纯文学"作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性,根由也在"语言所营造的世界"。散文不尚虚构。但散文的写实,也不是"客观的"写实,如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻,散文中呈现的,是"这一位"作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。

散文对现象的阐释和问题的谈论,也不是"客观的"言说,如同论文报告。散文中谈论的所思,表达的所感,是"这一位"作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

高度个人化的言说对象和言说方式,这是"文学性的散文"与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等,最终要指向文章的外面,指向客观的言说对象:它们所论述的道理,是否成立?所报道的事件,是否真如所言?而成立与否、是否如实,有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻,目的就在于要获得公认或成为公认。

散文不祈求成为公认;阅读散文,也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文,是要表现眼里的景和物、心中的人和事,是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文,是感受作者所见所闻,体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉,读者以自己的心扉打量散文,阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文,自始至终都在"散文里"。外在于散文的客观的言说对象,不在散文"阅读"和散文教学的视野里,或者说,与外在的言说对象发生这样那样的关联,是在阅读之后才发生的事。

(三)散文阅读教学,实质是建立学生的已有经验与"这一篇"散文所传达的作者独特经验的链接

学生的已有经验,笼统地讲,包括"语文经验"和"人生经验";作者在"这一篇散文"所传达的作者独特经验,也可以分为"语文经验"和"人生经验"这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同,不仅表现在阅读教学的起点,也表现在阅读教学的终点。换言之,学生,语文教师,乃至其他任何人,不可能"具有"与作者等同的经验,无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

"这一篇散文"所传达的,是作者的独特经验。也正因为经验之独特,我们才需要去读作品,才能够通过其散文,感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验,融汇在他的语文经验里。作者的言语表达,那些个性化的语句章法所表现的,是丰富甚至复杂,细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处,阅读散文的动人处,在于细腻,在于丰富,唯有通过个性化的语句章法,我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

"文字就是思想"[7][⑩]。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:"只注重思想而忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里,中学生读书而只取思想,那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。"[8][11]

与"这一篇"散文所传达的作者独特经验的链接,就是引导学生去感受、体验"作者的独特经验",也就是去感受、体验"这一篇"散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题:"两个向外跑"或"走到……之外"

当前的散文教学,似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例:

《安塞腰鼓》教学流程:

(一)师播放《出西口》歌曲,出示"安塞之旅"课件,抒情导入语,展示安塞风光图片。要学生谈论"你看到了什么"。(2分钟)

(二)生大声自由朗读课文,师出示课件"腰鼓风情"。(6分钟)

(三)指示学生按"好一个安塞腰鼓!"谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论,并朗读相应的语句。如"好一个狂野的安塞腰鼓!"指读14段、21段、8—10段的相关语句。最后归结为安塞人的"精神",4位学生依序分别说:"对生命的渴望","把贫穷化为动力","对家乡的热爱","中华民族的精神"。(20分钟)

(四) 师播放打腰鼓场面的录像片段,要学生用"比喻句"记录"新的感受"。7名学生发言,朗读各自的抒情作文片段,似乎师生都不在乎"比喻句"否,新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)

(五)出示作者照片,学生分角色表演采访。一生扮刘成章,两生扮打腰鼓的后生,几生扮采访记者。问:"你有没有亲自打腰鼓?"答:"亲自打,还是腰鼓队队长。"问:"能不能展示一下?"答:"能。"并有备而来地表现了几招,听课师生鼓掌。

扮刘成章者侃侃而谈(记录不下,现在也忘了说的是什么)。扮打鼓人也侃侃谈(记录不下,现在也忘了说的是什么),问:"你现在暂时到济南,现在还愿意回贫穷的家乡吗?"答:"回,一定回。"听课师生鼓掌。(9分钟)

(六)教师激情结束语:快乐而充实的旅程,希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)

《心田里的百合花》教学流程:

(一)师展示所带的一束百合花,抒情导入语,出示课件。(2分钟)

(二)生放声朗读课文,思索"你喜欢百合花吗?为什么?"(4分钟)

(三)数名学生谈论,有概述课文的,有从某一点生发谈自己认识的,师小结。(6分钟)

(四)师布置任务,出示"第一幕,山谷幽崖",根据第1段,发挥想象,写出百合生长的环境;"第二幕,花开有声",分角色演示文章第2—3段;"第三幕,芳香满景",以百合的口吻,用第一人称叙述文章第4—5段内容。准备,推荐展示。(10分钟)

(五)6组同学分别展示,如第一幕,一女生朗读自写的描写语,一男生读文,一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文,师抒情加入。(22分钟)

(六)生全体起立,齐读"百合"语:"我们要全心全意默默地开花,以花来证明自己的存在。"师激情结束语:希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)

上述两个课例,执教教师都较优秀,备课很用心,课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素,比如教学内容聚焦,比如组织学生"学的活动"。但也正由于这些好的元素,使得中小学散文阅读教学长期存在的问题,更加凸显,更为扎眼。

1.从散文里的"个人化的言说对象",跑到"外在的言说对象"。实际上是把课文作为跳板,径直跳到言说对象,试图建立学生与"外在的言说对象"的链接

所隐含的认识逻辑,构成如下等式:作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所见所闻,即所描述的人、事、景、物)= 外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)

上述两个课例的教学操作程序,大致是两段。

第一段,由文字径直跳到言说对象。

①学生初读课文之后,教师或提供支架,或通过提问,让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如:"好一个安塞腰鼓!""你喜欢百合花吗?为什么?")

②学生们通过这些语句,了解言说对象,即所描述的人、事、景、物。(如"好一个狂野的安塞腰鼓!"指读14段、21段、8—10段的相关语句。)教学的表现,是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语,变成了散乱语句的杂货铺,学生们从中随意截取,并把截取到的语句为跳板,随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判,以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段,从"个人化的言说对象",向外跑到"外在的言说对象"。

③借助于其他资源,比如百合的实物、打腰鼓的影片等,师生在不知不觉中,把课文中"个人化的言说对象",那些作者主观化了的人、事、景、物,向外跑到"外在的言说对象"。

④接下来的教学活动,基本上是围绕"外在的言说对象"展开,与课文若即若离。学生所面对的"这一篇"课文,变成了一堆谈论"外在的言说对象"的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论:师生或凭借课文中某些语句,或由某些语句引发,谈论"外在的言说对象"。

有时还要延展到其他"外在的言说对象",或许由百合花延展到荷花,或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动,则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演"深山里的百合花"的故事。

2.从散文里的"独特的情感认知",跑到概念化、抽象化的"思想"、"精神"。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到"外在的言说对象",企图让学生"具有""外在的言说对象"的"思想"、"精神"。

其所隐含的认识逻辑,等式大致如下:作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所思所感,即作者的抒情和议论)= 概念化、抽象化的思想、精神 = "外在的言说对象"本身所具有的 = 学生应该具有的 。

操作思路也是两段:

第一段,把作者"独特的情感认知",抽象化、概念化并黏附到言说对象。

①找到课文中抒情、议论等语句,即作者所明言的情感认知。

②把作者"独特的情感认知",抽象化、概念化,提纯或上升到可以用来谈论的"思想"、"精神",比如"高洁"思想、"奋发"精神。

③同时,把概念化、抽象化的"思想"、"精神",黏附在言说对象上,继而黏附到"外在的言说对象",似乎这些"思想"、"精神"是事物本身所具有的,比如百合花的"高洁"思想,安塞腰鼓的"奋发"精神。

第二段,不断渲染与强化被腾空的"思想"、"精神",并企图让学生"具有"。

④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质,形成一些口号式的标语,比如安塞人"对生命的渴望","把贫穷化为动力","对家乡的热爱","中华民族的精神"等,并通过教师抒情化的语言、多媒体等,不断渲染与强化被腾空的"思想"、"精神"。教学的表现,是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲,讲一些似乎是老师愿意听的大话。

⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的"思想"、"精神"。一般体现为教师最后的激情结束语,或表现在课结束前让学生谈"学习这篇课文收获"。比如学了《安塞腰鼓》"希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途";学了《走一步,再走一步》学生谈"不惧怕任何困难"、"任何困难都能克服"等"思想收获"。

3.跑到"外在的言说对象",即"走到课文之外";跑到概念化、抽象化的"思想"、"精神",即"走到作者之外"。两个"走出",实际上是丢弃语文经验,抽空人生经验。

"走到课文之外",也就走到了"语文"之外,所谓"把语文上成了非语文"。因为抛弃了作者的"语文经验"——把作者的言语表达当作跳板,或者仅仅关注其"所指",而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与"个人化的言说对象"、"独特的认知情感"分割开,而演变为语言表达的所谓"知识"、"技巧"。[9][12]

而抛弃了作者的"语文经验",实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的"人生经验",势必"走到作者之外"。

"走到作者之外",则意味着走到"人文"之外——把作者细腻、复杂的"人生经验",剥离为概念化、抽象化的"思想"、"精神",往往导致空洞地谈论,往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话,比如"不惧怕任何困难"、"任何困难都能克服"等,因而也是"把人文上成了非人文"。

学生在课文中散乱地找东西,教师在课堂里额外地讲东西,"向外跑"或"走到……之外",既跑出了"语文",也跑出了"人文",这种现象在当前的语文教学中,大量地存在着。不但是散文阅读教学,殃及小说、诗歌、戏剧教学,并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策:阻截、分流与正面应对

综合目前的研究和实践探索,解决散文教学的问题,可以尝试以下三个对策。

(一)阻截:限制散文,促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类,发端于语体文进入语文教材之际,在大陆定型于1963年[10][13],这是由历史的机缘造成的,是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观,以及语文教育研究的觉醒,中小学语文教学以散文为主导文类的现状,到了该改变的时候了,事实上也开始改变。

小学语文教学的实践走在前列,以儿童文学作品为主的整本书阅读,在许多地区和学校蓬勃开展,整本书阅读的课程化建设已经起步,以"整本书阅读"为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面,以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先,如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》,王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期,这势必要大大压缩课文的量,因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册,计20单元[11][14],其中古诗文8个单元,12个语体文单元(含混编)中,小说2个单元,诗歌、戏剧、论说文各1个单元,计15课,剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课,剩11课;传统意义上的"文学性的散文"压缩到了7个单元21课[12][15]。

"文学性的散文"虽在32课语体文中仍占66%,但绝对量无疑减少了。

选修课程占3.5个学期,《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程,大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》,诗歌占据半壁江山,其散文教学,也与以往不可同日而语,势必要体现"选修"、凸显"欣赏"。

阻截是以退为进,但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法,有必要重新认识。"除去小说、诗歌、戏剧之外,都是散文"[13][16],长期以来,人们把叶圣陶的这一说法,理解为文学体裁的四分法,即小说/诗歌/戏剧/散文。

这种理解看来不甚妥当。妥善的理解,似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样,就构成了一个连续性的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类,纯文学;"文学性的散文"权作一大类,杂文学;新闻、学术文章等,则是另一大类,实用性文章。

这种分法,在学理上成立与否,倒在于次,对语文课程与教学的好处,则显而易见。"文学性的散文"与纯文学、实用性文章,三足鼎力,要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要,在语文课程与教材中重新布局。

(二)分流:以读法为纲,细析小类,分化散文,把已经能明确解说的文类从"文学性的散文"中剔除而专门对待

"文学性的散文"自成一大类,既不混同纯文学,也不混同实用性文章,这提示我们对"文学性的散文"需要作专门的研究,包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法,容易将传统上被包笼在"散文"里的有些文类区分出来,而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚,已形成相应读法的,皆宜从"散文"中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等[14][17]。

有些在体裁和文体特征有明确解说的,如散文诗、杂文、报告文学等,也宜按独立小类而专门对待,至于在大类上如何处理,对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进,但却是目前最为可行的办法。在"文学性的散文"占课文绝大多数的既定条件下,对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说,关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法,因而我们能够教对的或应该教对的,教对了。

以人教版高中语文教科书为例,传统意义上的"文学性的散文"7个单元,可以分流出去的有5个单元:第一册1个单元,按新闻通讯教(《短新闻两篇》等);第二册1个单元,按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等);第三册1个单元,按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元,按杂文杂感教(《拿来主义》等);第五册1个单元,按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

这样,真正需要按"散文"对待而正面应对的,是剩余的2个单元,一共6篇课文:《记念刘和珍君》,《小狗包弟》,《记梁任公先生的一次演讲》;《荷塘月色》,《故都的秋》,《囚绿记》。分流的结果,是分化了难题,也降低问题解决的难度。

(三)正面应对:关注"散文"文类的解读方式,强化文体意识,不同体式的散文做不同对待

阻截、分流之后,尚余下的篇目[15][18],便需正面应对。正面应对,目前的努力是从文类和文体两个方面着手,有如下三个关键点:

1.关注散文的文类特征,形成与"散文"文类相匹配的解读方式,或散文解读的基本取向

为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题,我们提出散文解读的基本取向:散文教学要从"外"回到"里",要建立学生与"这一篇"课文的链接,实质是建立学生的已有经验与"这一篇散文"所传达的作者独特经验的链接。

从"外"回到"里",也就是从"外在的言说对象"回到"散文里";从被抽象化的"精神、思想",回到"作者的独特经验里"。已出现体现散文解读取向的探索课例,如李海林教授执教的《幽径悲剧》[16][19]。

2.强化文体意识,根据文体特征,分野小类,形成可依循的相应的解读理路

正如有专家指出的:"散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念,它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文,对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究,应成为眼下散文理论研究的当务之急。"[17][20]

关于散文的小类分野,如孙绍振关于"审美散文"、"审智散文"、"审丑散文"[18][21]及其解读范例,钱理群关于"说理的散文"、"描写的散文"、"纪实的散文"、"抒情的散文"[19][22]及其解读范例,在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等,均给我们提供理论的资源。

3.细化文体研究,揭示散文文本的最要紧处,努力形成可操作的具体解读方法

关于散文文体的细化研究,目前只有一些个案,包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、"共同备课"等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法,尚需从个案研究中寻觅、探测。

我们在"共同备课"及"课例研究"中,对一些课例有较深入的探讨。比如,从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步,再走一步》,从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》,都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法,目前尚有距离。

散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境,是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具,是笔者的愿景。在此,也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手,共同攻克这一难题。