王荣生阅读怎么教 也谈当前阅读教学存在的问题——与王荣生教授商榷
收发员把今年第三期的《语文学习》交给我,读到王荣生教授的文章《当前阅读教学的问题在哪里——广西观课印象及讨论》,有如鱼鲠在喉,当时就拟了一个题目,叫“为一线‘语文’老师辩护”,想说几句话,考虑到带有一定的情绪成分,就搁笔了。
但是,我没有停止对当前阅读教学存在的问题的思考,反复研读王教授的文章,记了一些笔记和想法,半年过去了,现在,无论是从一线教师的阅读感受看,还是从课程思想看,都有必要把自己的想法写出来,只有辩论才可能接近真理,找到阅读教学的症结所在。
尽管王教授声明自己“评议的目的不是批评”,然而,姑且不提用词不恰当、不合身份等方面的问题,从文章相当多的用语看,王教授非常不满意目前的阅读教学,缩小范围地说,至少对广西的阅读教学很不满意。王教授不满意的是,“阅读教学徘徊于低层次、低水平‘扫读’的状况”,现在需要解决的问题是,“阅读教学如何指引学生走向高层次、高水平的‘理解’”。
首先,需要界定两个概念,第一个是“低层次、低水平‘扫读’”,按照王教授的说法,就是“根据外部指令去找文本表面的信息”。第二个是“高层次、高水平的‘理解’”,王教授没有直接给答案,从“上述三个要点,对文学作品教学都是至关重要的”这句话看,“高层次、高水平的‘理解’”包含三个方面:“整个课堂活动的展开就是学生在老师的指引下读文、理解、感受”,是学生“学的活动”;“要把语言文字转化成读小说的感受”,把文字转化为形象;“在形象中‘看到’主题”。
“扫读”是否合理?王教授的“理解”是否达到高层次、高水平?这里应当有一个统一的评价尺度,否则,就可能失之公允。阅读教学属于“语文”课程,那么,阅读教学和阅读教学评价都应当具有课程意识。课程意识就是符合课程精神、具备课程基本要素的精神活动。
课程精神就是课程的本质,是把一切从事该课程工作的个体联系、统一起来的思想。对于课程,美国的一位课程专家的解释是:“在本书中,‘课程’这一术语自始至终将会被看成是为了促进学生知识、技能和洞察力的发展而进行决策的过程、预设的学习结果以及相关的评价方案。
”[[1]]知识、技能是课程的要素,我国课程专家钟启泉先生说:“学校课程的最基本的元素,是一定的知识、技能。”[[2]]课程基本要素,按照课程论,主要包含两个内容,一是课程知识,二是在围绕知识展开的活动而形成的技能。
如果把“语文”当作一门课程来看待,那么,在教学设计、教学过程、教学评价等环节上,就应当自觉地接受课程思想的指导,遵循课程论的最基本的原则。
现代课程是一个系统,包括课程标准、课程规划、教材、教学、评价诸环节。在教学这个环节上,如何体现课程思想呢?如果理性地看待课程体系,美国的英语课程具备了完备的课程环节,是比较成熟的课程体系,那么,把教学这个环节放在成熟的课程体系来看,教学就是要通过教材,完成课程规划的任务,实现课程标准规定的目标。美国的一篇《项链》教学设计在“教学目标”中就把“课程标准”规定的具体的知识和训练要求列举出来:
1. 概念目标:学生能理解如何阅读、评论和讨论不同类型的长篇小说、诗歌、短篇小说、纪实作品和戏剧。(《科罗拉多州年级水平期许标准》7.6.A)
2. “核心知识课程序列”所规定的内容:小说的要素(情节和背景、主题、叙述者的视角、冲突、人物)、文学术语(反语手法、长篇小说、纪实作品、短篇小说)。
3. 技能性目标:学生能比较和比照虚构和纪实、学生能识别长篇小说和短篇小说,等等(共15项)。[[3]]
在美国,教学内容已经在“课程规划”这个环节上确定下来了,“教什么”就不需要教师劳神费思,教师只须考虑“如何教”的问题。然而,我国目前仅有课程标准和课程规划混合在一起的政策性文件,没有细致的课程规划,也没有美国那样的教材,“语文”教师确定教学内容成为教学的首当其冲的难题,在这种状况下,“扫读”是否属于“低层次、低水平”的阅读教学?这就需要看这种教学的内容是否包含了课程要素,是否与“语文”课程的要求保持一致。
从课程论的角度看,确定的内容要包含知识和能力两个方面。“扫读”有明确的学习对象,包含了一定的“知识”,符合课程论的思想。在课程体系中,“教学”这个环节的上端即课程规划如果有具体的规定,教师就按照课程规划组织教学,但是,我们缺乏课程规划,也没有“教学化的教材”,“评价”虽然处于“教学”环节的下端,毕竟属于课程体系的确定性的一个部分,现在,对教学的有效评价就是“考试”,那么,“语文”教师只能以处于“教学”环节下端的“评价”作为确定教学的课程依据,以“考试”为教学的标准。
“扫读”既然是“像考试答题那样,根据外部的指令去寻找相对应的信息点”,就是在按照“考试”要求组织教学,那么,尽管“扫读”显得朴拙、机械,这种以“考试”为目标的教学还算是具有一定的课程意识的教学。
王荣生教授否定“扫读”,提出“阅读教学如何指引学生走向高层次、高水平的‘理解’”这个问题,把“高层次、高水平的‘理解’”概括为一句话,就是“通过读文、理解,把文字转化为感受,‘看到’主题”。王教授是要为“阅读教学”确立教学原则,这个原则用于评课,对于《孔乙已》,要求“揣摩人物形象及其涵义”,同样是写人的文本,《老王》因为不是小说,是散文,那么,要求揣摩作者的情感。
可以看到,这种观点沉陷于一个一个的文本,而不能超越个体性的文本,归纳出课程所必需的普遍性的“知识”要素;还可以看出,王教授是按照他的“文本体式观”来评课的。
“文本体式观”的价值在于能够使教学沉浸在活生生的语言中,把握到不同文本所表现出来的意义。然而,这仅仅是学习的开始,学校里的真正学习必须是包含着知识的能力训练,王教授的“学的活动”则是一个无课程内容的空洞概念。更重要的是,“文本体式观”深藏着严重缺陷,它割断了不同文本体式之间的内在联系,丧失了课程的内在统一性。
小说如果作为一门独立课程,教学内容确定的根据当然就是“小说”这一文本体式。写小说要符合小说的概念,以“登黄鹤楼”为题,如果像是崔颢所写的那样的作品,接受过一定教育的人都不会把这种作品当作小说。同样,教小说,就要按照小说的规定性确实教学内容,小说就是自己的根据,小说课程中的一切行为都必须符合小说的本质。
现在,把诗歌、戏剧、散文等纳入到同一门课程,小说就不再是一个孤立的文本体式,它与诗歌、戏剧、散文等就有了联系性,同一的、普遍的东西把它们联系在一起,成为了一门课程。这个同一的、普遍的东西就是把各种文本体式纳入到同一门课程的总原则,这个原则把同一类的东西划归为自己的,具有“趋同性”,而把与自己不同质的东西排斥在自身之外,具有“排异性”,物理、化学就不属于我们的学科。
那么,这个总原则是什么呢?小说、诗歌、戏剧、散文,这些文本体式都是语言表达的艺术,都属于“文学”,“文学”这个概念把小说、诗歌、戏剧、散文统一于自身之内。
这时,“小说”就下降为“文学”的一种样式,“文学”就是一个高于“小说”的普遍性概念,是课程的总原则和根据。
在“文学”这门课程里,虽然必然地要教小说,但是不能无限地教小说,也不能无限地教诗歌、戏剧、散文,它们都属于“文学”,都要受到“文学”这个概念的限制,这种限制不仅是量方面的限制,而且是质方面的限制。
打个比方:身体内的每一健康细胞都是为身体、与身体相同一的个别体,癌细胞虽然是健康的细胞,它是与身体相对立的、为自己的存在,它为自己的发展就是对身体的否定,如果任其发展下去,必将吞噬生命。
在课程中,各种文本体式都是“语言”的样式,都是统一于“语言”之内、为“语言”为目标的存在。它们具有独立性,但是它们的独立不是完全的独立,而是受到“语言”的限制的独立,正如肝脏等器官的独立性一样,仅仅是身体内的独立,脱离了身体,便是不属于身体的、死的东西。
小说、诗歌、戏剧、散文,它们之间的联系不是直接存在那里,而是要通过思维,分析、归纳、概括出来的,概括出来的“语言表达的艺术”是一个思想,是“文学”这个概念的内涵。“文学”的内涵是“语言表达的艺术”,作为概念的“文学”还是抽象的、非现实的,还没有“表达”出来,它化身为小说、诗歌、戏剧、散文,“文学”才具有了现实性。文学的本质贯穿于小说、诗歌、戏剧、散文之中,成为它们的普遍概念,把它们统摄起来。
再把范围扩大一些。说明性文章、议论文、新闻报道、科技文等等,这类文本体式现在称为“实用性文章”,把“实用性文章”纳入到我们的课程,“实用性文章”与“文学”发生联系了,课程就不能称为“文学”,“文学”的概念不包含“实用性文章”,那么,在这个时候,我们就不能直观地说,“文学”按照“文学”的要求确定教学内容,“实用性文章”按照“实用性文章”的要求确定教学内容,这是无思想、无概念的说法。
我们仍然需要按照前述方法,分析、归纳、概括,思维到“文学”与“实用性文章”的内在同一性,这个内在同一性把“文学”与“实用性文章”贯穿起来了,以这个内在同一性为内容的概念把它们统一在自身内。
无论“文学”还是“实用性文章”,都是语言表达,那么,在“语言”这个概念里,“文学”与“实用性文章”实现了统一。但在此时,“文学”便下降到“语言”之下,成为与“实用性文章”处于同一层次的“语言”的样式。
“小说”最初是自我决定的实体性概念;进入到“文学”,“文学”是一个实体性概念,“小说”下降为“文学”的一种样式;上升到“语言”,“语言”是一个实体性概念,“文学”下降为“语言”的样式 。实体与样式的关系是决定与被决定、表现与被表现的关系。
实体是样式的内在本质,样式是实体的具体、现实的表现,是为实体的存在,它将被实体扬弃、否定,把样式收回到自身内。比如说,在“文学”的层次上,教学内容离不开“小说”这种文本体式,也要根据“小说”的特点来讲小说的一般特性,但是,“文学”教学不停留在“小说”这一种文本体式上,还需要讲其他的文学样式,那么,在讲其他文学样式时,相对而言,“小说”就被扬弃了,“小说”所具有的“文学”的本质被收回到了“文学”这个概念之中。
通过上面分析,我们可以看到,学科内的概念是有层次、有秩序、有逻辑的统一的体系,经过课程论的改造,学科体系虽然删减了部分内容,但是,仍然保持着有组织的层次性、秩序性、逻辑性,如此,课程才具有一定的科学性。
“文本体式观”把一种文本体式直接地作为确定教学内容的根据,没有看到文本体式之间的内在联系。在一个统一的课程内,课程实体把各种文本体式纳入到自身内,构成了一个统一的对象性实体,各种文本体式则下降为样式,是课程实体的表现形式,统一在一个普遍性概念之内。
课程的统一性意识则要求打破文本体式的独立性,把各种文本体式联系起来,上升到一个普遍性概念,建立起统一的课程系统。“文本体式观”停留在平行并立的层次上,坚持各个文本体式的独立性,把各个文本体式看作孤立对象,打断了各种文本体式之间的联系,那么,这种观点就是不具备课程的统一意识的观点。
综上所述,“广西观课印象”中的教师还具有潜在的课程意识,王荣生教授的课评以及他所依据的“文本体式观”则是无思想的、缺乏课程统一性的经验总结,尚未达到理性层次。当前阅读教学存在的问题,表面上看是在教师这一边,深层地看,却是在专家们这一边。
站在课程系统中来认识,处于“教学”这个环节的上端“课程规划”阙如,“教材”简陋,因而导致“教学”环节出现“扫读”等现象。作为一线“语文”教师,我再次呼吁:课程专家回到“课程规划”的环节,教材专家回到“教材”的环节,先种好自己的责任田,把教师从“教什么”的问题上彻底地解放出来,让教师把精力全部用到研究“怎么教”的问题上。
如果继续分工不明,眉毛胡子混杂在一起,理论问题没有搞清楚,教学实践必然地仍是一锅粥。
