教学论裴娣娜 (一)小组合作学习与学生主体性发展(裴娣娜 《发展性教学论》) (2005
立足于现代教育的高度,针对传统班级教学存在的弊端,近年来我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发,将理论研究与实验研究相结合,对小组合作学习与学生主体性发展的关系进行了积极探索,并取得了初步成效。目前我国与小组合作学习有关的教学实验点已不下数十处。
其中较有代表性的如杭州大学教育系“个性优化教育的探索”、山东省教科所的“合作教学研究与实验”、湖南师大教育系的“协同教学实验”以及北京师大教育系“少年儿童主体性发展实验”等。
不仅引进、介绍了国外有关研究成果,对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释,而且将“合作”观念引进课堂教学,创设了小组合作学习这一新的教学形式,打破了传统班级教学的垄断地位,为教学组织形式改革提供了一条新的途径。
但是,应该看到,我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段,这种不足主要表现在:①对小组合作学习个别要素、特征研究多,对其理论基础作系统、深入研究得少,对小组合作学习的形式与实质关系、要素、功能及教学基础环节缺乏明晰的认识;②对各国小组合作学习的产生背景、国内外教育教学条件差异以及实施条件研究不足;③对小组合作学习本身蕴涵的现代教学理论特质研究不够,不能深入揭示小组合作学习与学生主体性发展的内在联系,因而带来实践中的盲目性。
1.小组合作学习的特点与概念表述
小组合作学习作为一种富于创意的教学理论与策略,自本世纪60年代末、70年代初在美国产生以来,很快在世界各国得到广泛运用、尽管由于各国价值观念、教育教学条件以及教育中亟待解决的问题的不同,各地的小组合作学习在概念、具体实施策略、方法等各个方面存在差异,但作为一种新的教学理论与策略,小组合作学习表现出与传统班级教学相区别的以下特征:
(1)小组合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。这是它区别于传统班级教学的最本质的特征,它的所有环节都必须以此为核心:小组的组建是为小组活动提供活动的形式与空间,教师的精讲是为了提供活动的知识背景,小组奖励的实施为活动提供取之不竭的动力源泉。
(2)小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构,其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作,并以此作为教学活动的动力。
(3)小组合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它改变了传统班级教学中以个人成绩为标准,以学生个人为奖励对象的做法,从而改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式,促进了组内成员的互助与合作,使学生在各自的小组活动中尽已所能,得到最大的程度的发展。
(4)小组合作学习以小组目标的设置来保障和促进课堂教学的互助、合作气氛。各组组内成员都必须视小组的成功为个人的成功,从而使每一个成员不仅自己要学会要求掌握的知识,而且还要关心和帮助组内的其他成员获得成功。
基于以上对小组合作学习特点的分析,我们认为可以对小组合作学习作如下表述:小组合作学习是以异质小组为基本形式,以小组成员合作性活动为主体,小组目标达成为标准,以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。
2.小组合作学习有利于促进学生主体性发展
(1)小组合作学习以主体需要的满足为其基本假设,体现了对学生主体的尊重。
近年来世界各国对班级授课制的改革着眼点往往在于对课堂教学基本结构的变革。它们或着力于打破“时间上的刻板性”,例如采用“模块时间”长短结合、机动排课的方式;或提倡开放“空间”,扩展场地,例如开门办学,现场施教,将教室改造为集图书馆、自修室、实验室、辅导室为一体的“作业室”,在教室中开辟“活动角”等等;还有的取消了年级称谓,实行跨年龄程度教学,允许学生按自己的水平、速度开展学习等。
然而,区别于以上研究,小组合作学习的倡导者,关心的首要问题是课堂上人的因素,课堂中的学习主体——学生的主体需要问题是否得到很好的解决。
小组合作学习的基本假设是:只须改变班级教学使之满足学生的各种需要,那么,传统班级教学中各种棘手的问题就有可能得到解决。
美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出,学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活,主要的需要是自尊和归属。小组合作学习正是从学校应满足学生主体需要的基本假设出发,创设小组合作学习的教学组织形式,给学生提供开展互助学习的场所和机会,使之在小组中相互交流,彼此尊重,共同分享成功的快乐,从而真正体现了学生作为学习主体的尊严,使之产生“我要学”的强烈愿望。
(2)小组合作学习的分组原则为学生主体能动性的激发提供了制度保障
小组的组建是小组合作学习赖以展开的前提。在我国,班级教学一般是按年龄进行编班,空间排列一般以“秧田式”为主。小组各个组员之间没有实质性的联系。小组合作学习研究者认为,小组的组建应按“组内异质、组间同质”的原则进行。
所谓“组内异质”是指合作学习小组在构成上应体现班级的缩影,它必须是由两名以上学生(通常是4~6人)根据性别、学业成绩、个性特点、家庭——社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组,以保证组内各成员之间的差异性和互补性,保证在课堂教学过程中,组内各成员的主动参与与互助合作。
“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致,从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习这种“组内异质、组间同质”的分组原则,一方面使得各异质小组的构成达到合理配置,从而会产生更多的合作性思维,更多的信息输出和输入,有助于提高学生理解的深度、推理的质量和保持长时间记忆的精确性;另一方面又使各小组处于大体均衡的水平上,增强了小组优胜的信心,促进了组内成员对学习任务和学业竞赛参与的积极性和主动性,有利于学生主体能动性的发展。
(3)小组合作学习的目标结构为学生主体性发展提供了动力源泉
社会心理方面的经典性实验——明茨(Alexanden Mintz,151)实验揭示了不同的目标对任务完成的重大影响。在他的实验中,要求参加实验的每个人都拉着一根附着纸锥的线,把纸锥从一窄口瓶中拉出来。瓶口的宽度恰好只能一次拉出一个纸锥。
而时间紧迫的程度是,水通过一根管子正从瓶底缓慢进入瓶中。当参加实验的人被告知说,谁第一个拉出纸锥有赏,谁拉得慢要受罚,该小组成员就会争先恐后地想先把自己的纸锥拉出瓶口,结果所有的纸锥都挤塞在瓶子的颈部,没有一个人能拉出自己的纸锥。
而当各小组被告知说,按小组的总体成功为奖惩标准,结果各小组成员都采取了合作的方式,依次按顺序一个接一个地拉出所有纸锥。这个实验说明,不同的目标设置,对行为方式的选择和行动的顺利进行有密切的关联。
目标结构理论较为具体地揭示了明茨实验的微观机制。该理论认为目标结构主要有以下3种类型:一是合作型目标结构,指团体成员有着共同的目标,只有当所有成员都达到目标时,个体自身才能达到目标,获得成功。若团体中有一个达不到目标,其它人也达不到自己的目标。
这种目标结构有利于形成积极的相互促进的关系,以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动。二是竞争目标结构,指个体之间的目标具有对抗性。在团体中,只有当其他人达不到目标时,某个个体才有可能达到自己的目标,取得成功。
如果其他人成功了,则削弱了某个体成功的可能性。在这种情况下,同伴之间的关系是对抗、消极的,每个个体都只按一种对自己有益的方式活动。三是个体化目标结构,是指个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关,个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。
因此,个体寻求一种对自我有益的结果,而并不在意其它个体是否达到他们的目标。个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。合作型的目标结构能够激发团体成员的集体荣誉感,他们相互帮助,相互鼓励,每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳,因此,完成任务更为积极、主动,成就动机也更为强烈。
小组合作学习研究者认为,由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主,在教学组织形式上,主要采用全班集体教学和同质分组的方式,在奖励与评价方面以全班或个人为奖励对象,以考试分数为主要奖励依据,从而导致了竞争型的课堂目标结构。
在这种结构中,学生常处于一种极度的焦虑之中:你如果想获得优胜,就必须击败所有的对手。竞争使学生倾向于能力归因,由于只可能有少数人获胜,结果使大多数学生失去学习的信心,对学习缺乏动机和兴趣,甚至逃避学习。
针对这种情况,小组合作学习将传统班级教学的竞争型目标结构为主转变为合作型目标结构为主。目标结构的改革,克服了传统教学中热衷于分数排队比较强弱胜负,以“成功”作为衡量学生优劣的唯一标准,从而导致大多数学习“失败者”自信心遭到彻底摧毁的弊端。
小组合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学评价的最终目标,把个人之间的竞争变为小组间的竞争,形成组内合作、组间竞争的格局。在这种目标结构中,小组成员有着共同的期望和目标定向,“人人为我,我为人人”,改变了单纯的“输——赢”关系,极大地消除了对于竞争失败的恐惧,增强了“利益共同体”的集体荣誉感,从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机,为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。
(4)小组合作学习的生生互动是学生主体性发展的重要途径
小组合作学习对学生主体性发展的积极影响表现在以下几个方面:
①生生互动影响学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化。与学生和教师的相互作用相比,生生互动更经常、更亲切、更丰富多变。在和同学的相互交往中,学生直接地学习态度和价值观,并获得从成人那里得不到的一些信息。在生生互动中,学生通过试验和练习,逐渐熟悉各种社会角色,逐渐培养起沟通、理解和合作的技巧,培养起他们的价值观、态度、能力和观点,促进了他们社会适应性的发展。
②生生互动有利于人格和心理的健康成长。建立和保持与他人相互依赖的和相互合作的关系,是心理健康、人格健全的基本表现形式之一。人的心理和人格是在人的活动中,尤其是在人和人之间相互交往的过程中发展起来的。心理学的研究表明,生生互动的频度与强度与学生未来的心理和人格的健康发展有密切的关系,小学阶段的不良同伴关系,将预示着中学乃至成年时的心理不良和人格变态。
③生生互动有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。皮亚杰把个体的全部心理发展过程,看作是一个逐渐降低自我中心主义,同时不断提高广泛地和复杂地认识问题能力的过程。作为未来的社会成员,学生必须学会用他人的眼光来看待问题,学会与同伴密切交往,热心互助,真诚相待。
生生互动使学生在小组成员面前,设法把自己的见解通过语言和动作表达出来,达到与别人沟通的目的,消除惧怕与别人交往的心理,从而得到语言、思维以及社交意识和社交能力的培养,促进社会性的发展。
④生生互动提供了更多的主动参与机会,有利于学生主动性和创造性的发展。小组合作学习中,由于异质小组的建立,每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题。小组合作学习的生生互动把学生由传统班级教学中单纯的旁观者,转变为教学活动的积极参与者,由于学生间原有的认识特点、经验水平的不同,对事物理解存在差异,通过学习合作,将使理解更加丰富和全面,使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪,有利于学习的广泛迁移。
3.转变教学观念、努力实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合
(1)确立学生主体发展观是教学认识深化的必然结果
用什么样的教学观念来指导教学活动的开展,反映了人们对教学过程的认识水平。长期以来,在我国学校教育中占统治地位的是以知识传递为价值取向的学科中心的教学观。教师是教学活动的启动者、控制者,学生仅仅被视为被动承受教学影响的简单客体,是灌输知识的对象和容器,学生学习与发展的主体性受到严重忽视。
现代教学论认为,教学过程决不仅仅是教师通过书本形式的教材将知识、经验传授给学生,而是一种师生共同探索新知的发展性活动的体系。
学生在与教师的教学交往中不是被动地复制或承受外界影响,而是有选择地接受教师的影响,积极主动地去选择、形成与建构自己的知识经验。在教学与学生发展的关系上,存在着“应然”与“实然”的区别。“只要教,就有发展”这种把教育教学等同于学生发展过程的观点是片面的。教学是发展的前提和条件,教学应促进学生的发展,但教学并不能等同于发展。
在学生发展的问题上,过去较多地从技能培养、智力发展、非智力品质优化来考虑。随着教学认识的深化,人们日益发现学生发展的实质与核心是学生主体性的发展。主体性是人与环境相互作用时表现出来的主动性、独立性与创造性,表现为主体对外部世界关系的积极主动的掌握。
主体性发展在学生素质发展中处于“牵一发而动全身”的核心地位。教育是发展人的活动,课堂教学作为教育的主要渠道,应确立学生主体性发展的教学观,把学生主体性发展放在一切发展之首。
(2)学生主体性发展观要求实现集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合
①集体教学与小组合作学习相结合有利于和谐、民主、合作师生关系的建立,能有效地促进学生自主程度的提高。现代教学观反对把学生视作灌输知识的被动客体,而把教学视为师生的共同活动,目的是探索新知并最终促进学生主体发展。
这就要求必须在教学中创设和谐、民主、合作的师生关系,整个教学过程的启动、进行都必需由师生双方共同决定。教育社会学的研究表明,制约教学社会系统运行的最基本因素是教师和学生之间“即时的社会距离”。
也就是反映教师与学生在教学社会系统运行的某一阶段各自实际上呈何种角色面目及其相互差异。实践表明,在不同的教学形式中教师在教学中的地位、对教学的“领导力度”以及与学生的关系存在着很大差异。在传统的集体教学中,教师通常扮演着领导、权威的角色,是教学活动的操纵者、控制者。
相应地,学生在大部分时间里是服从者,自主程度较低。教师与学生的关系是权威与服从的关系。在教学过程中应有的师生共同活动中学生所占的比例很小。
小组合作学习则不然。它的主要特点就通过建立具有实质性功能的学习小组,充分开发课堂中的人际交往资源,密切学生与学生、学生与教师的相互关系,利用他们之间的相互作用来推动课堂教学的进程。在小组合作学习中,教师的领导力度减弱,教师由传统集体教学的“权威”角色向“顾问”、“同伴”角色转化。
学生在教学过程的作用得到增强,由对教师的被动服从向配合、协同转化,学生的自主程度得以提高。教师与学生之间形成了平等、合作和民主的关系。因此,从教学过程中良性师生关系的建立与学生自主程度的提高角度来看,集体教学与小组合作学习相结合是十分必要的。
②集体教学与小组合作学习相结合有利于教学交往的充分开展
教学交往就是指在课堂教学这一社会体系的运行过程中教师与学生借助课程内容这一主要中介而进行的认知、情感、态度等多方面的人际交往和相互作用。充分的教学交往是学生主体性发展的重要途径。通过教学交往,学生感受到教师或同学对自己的积极评价,从而表现出较强的自尊、自信,形成并发展了自己的独立性和自主意识;通过教学交往,学生与教师、同学等不同交往对象发生不同层次、不同类型的交往与沟通,合群性、利他性、社交意识和社交技能等社会知识适应性都得以发展;通过教学交往,学生得以参与教学过程,并在与他人的竞争与合作中体验到成功的快乐和集体荣誉感,从而提高了成就期望,激发并增强了学习动机,促进了学习主动性的发展;教学交往还为学生提供展示与表现自己能力、个性的机会与场所,促进了学生创造意识和创造能力的增强,从而发展了学生的创造性。
教学交往的充分开展依赖于交往结构的完整。传统集体教学中以“权威——服从”为特征的师生关系导致了教学交往结构的欠缺。南京师大伍宁主持的有关课题组曾对我国小学课堂教学时间构成的总体特征进行了较长时间的观察研究,结果发现我国小学课堂教学有两个重要特征:一是师生交往被作为课堂教学的主要活动形式,学生和学生之间的交往处于微不足道的地位,学生的课堂交往对象主要是教师,课堂主要由教师(成人)主宰。
二是学生小组在课堂中并未成为有意义的“功能群体”,学生在课堂中或者只是“个人”,或者只是并无实质工作联系的所谓“班级”之一员,换言之,学生在课堂中只是“孤独的个体”。
集体教学中教学交往结构的欠缺,导致教学交往难以充分、全面的开展。学生参与教学活动的积极性、主动性受到压制,他们的主体性自然也得不到应有的发展。
与集体教学不同,小组合作学习提倡充分开发课堂中的人际交往资源,建立全面完整的教学交往结构,利用多种类型、多种层次的教学交往来推动课堂教学的进程,促进学生掌握知识和个体社会化。集体教学与小组合作学习在教学交往结构上存在着互补。二者的有机结合有利于教学交往全面、充分地开展,有利于发展学生的主体性。
③集体教学是小组合作学习的基础,二者优势互补,相得益彰。在课题组主持进行的有关实验中发现,小组合作学习比较适宜在规模较小的班级中实行。学生过多的班级,不仅给分组、小组的座位排列带来困难,而且,由于每小组组内学生坐得较近,容易产生说闲话、做小动作、测验时偷窥别人试卷的问题。
同时我们还发现,小组合作学习的课堂气氛难以控制,有时会产生看似热烈,其实混乱的局面,严重的甚至会影响教学目标的实现。上述这些问题,却正是集体教学的长处。
在现有班级规模过大、人数众多、教室拥挤的情况下,它的系统性能保证教学活动循序渐进,能使学生获得系统的文化科学知识和技能;它的有领导性能保证教师充分发挥主导作用,使课堂教学能够顺利、有序地开展;它的计划性能使课堂教学有明确的目的和周密的步骤,从而保证了教学的成效……。
从对小组合作学习一般模式的考察中可以看到,几乎所有的小组合作学习策略都以集体教学为其教学流程的第一环节。在实验研究中笔者发现,作为起始环节的教师精讲是后继的小组合作活动开展的基础。
教师的精讲,不仅给学生提供了活动的知识背景,同时还使学生明确了活动的目的、要求和需要解决的重点、难点。凡是这个环节没能做好的,后来的小组合作活动一定会有困难。
④集体教学、小组合作学习必须与个别辅导相结合。由于各方面因素的影响不同,每个学生在发展的速度、认知活动结构、兴趣、需要等方面是各不相同的。学生主体性发展的教学观要求尊重学生学习与发展的个体特点与个体差异。因此,在实施集体教学、开展小组合作活动时,必须与个别辅导相结合,因人施教,从而使每个学生都能在原有水平上得到发展与进步。
