赞可夫的发展教学理论 赞科夫的发展教学理论

赞科夫(Леонид Владимирович Занков, 1901 — 1977 )是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家,是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。

1917 年 17 岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营(国家收养和教育战后农村孤儿的机构)担任教导员及主任。 20 年代末、 30 年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生,在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。

至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲,并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。

40 年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长,不久转到普通教育研究所工作。从 50 年代初起,赞科夫开始专门研究教学论。 1952 年他组建了实验教学论实验室,深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。

他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析,编写了一些很有价值的学术著作,对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉, 1956 年成立俄罗斯联邦心理学家协会时,他成为该协会组织委员会的主要成员。同年,苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时,他被聘为主编之一。

从 1957 年 9 月起,赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。 1960 年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室, 1968 年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达 20 年的研究,创建了实验教学论体系,在发展性教学研究方面作出了重要贡献。

他一生发表了 22 本专著和 150 多篇论文,其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》,曾经是苏联教师的必读书。

他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。,被译成多种文字,享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献,苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。

二、赞科夫的教学与发展问题实验

赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究,了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件,因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出,教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程,并以此为依据来安排教学、教育工作,建立一种新的教学体系,以求达到比较高的教育效果,促进学生的一般发展。

赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从 1957/1958 学年到 1960/1961 学年,是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构(包括教学的指导思想、教材和教学方法)与学生一般发展水平的关系。

为了排除实验中的偶然因素,其实验对象是刚入学的一年级学生,实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量,如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。

赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料,证明原来的小学教学落后于学生的发展水平,存在以下影响学生一般发展的弊端:学制过长,教学速度慢;教材过易,理论知识贫乏、肤浅;只重视技能、技巧的训练;教学过程单一化;学生的主要负担是记忆方面的,忽视了思维活动;学生很少表现出学习的内部诱因,而是为了分数被动地学习。

在这一阶段实验室尚未编出新大纲和新教材,实验人员和教师一起分析比较了现有的大纲和教材,保留了其中的合理成分,增补了有利于儿童发展的有关内容,制定了详细的教学方案,用新方法进行教学。

实验班与普通班的对照,证明了提高教学难度和加快教学进度后,实验班学生的一般发展水平高于普通班学生,四年的学业可在三年内完成。在此基础上赞科夫提出了关于小学教学新体系的设想,转入实验的第二阶段。

第二阶段从 1961/1962 学年到 1964/1965 学年,是实验的扩大阶段。此时实验班逐渐增至 371 个班级并发展到莫斯科以外的其他城市,编出了俄语、数学、劳动教学、歌咏等学科的实验教学大纲的初步方案,确定了自然和地理的教学内容,从一年级起单独开设自然和地理课,还编出了三本教学参考书。 1964 年赞科夫对两轮实验进行系统总结,建议苏联教育部将小学学制由四年改为三年。

第三阶段从 1965/1966 学年到 1969/1970 学年,是实验的推广阶段。 1965 年实验班增至 675 个。 1966/1967 学年,实验班多达 1 281 个,分布在俄罗斯联邦共和国和另外八个加盟共和国境内。为了加强实验教学论体系的完整性和科学性,赞科夫加快了实验教材的修订和编写工作。

1970 年以后,实验进入了总结阶段。在整个实验过程中赞科夫始终坚持边实验边总结。他采用走出去、请进来的办法,进行了大量的比较调查和跟踪调查,获得了关于实验班学生各方面的真实材料。在大量收集第一手资料后,他对这些资料进行定量分析和定性判断,然后严肃认真地予以理论概括。

他拒绝接受传统教学论思想的概念、术语,力图创立全新的理论体系。 1975 年赞科夫在全面总结的基础上,发表了总结性专著《教学与发展》。

这部著作全面总结了赞科夫领导的实验室十几年的教育实验,说明了实验的指导思想,介绍了实验的方法和进程,阐述了实验教学论的教学原则、教学内容和教学方法,学生达到的一般发展水平和他们掌握知识、技能、技巧的情况,科学地论述了实验教学论的整体结构。

三、实验教学论体系的原则

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”,目的是促进学生“理想的一般发展”。所谓一般发展,一方面是对特殊发展(即数学、语言、音乐等方面的发展)而言,另一方面也有别于智力发展。

一般发展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论,提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原则。

(一)以高难度进行教学的原则

这条原则是针对传统教学内容贫乏、陈旧、过易而提出的,它是整个实验教学论体系中起决定作用的一条原则。赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是:设置由困难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作──排除障碍,解决疑难。

教学进程从设置障碍开始,以学生的努力为中介,以排疑解难告终。按这条原则教学,学生处于主动地位,能保持注意力的集中和浓厚的兴趣,并且思维活跃,想像丰富。

实施这条原则的关键是要把握难度的分寸,把难度控制在学生的最近发展区所能达到的程度上。因此教师要有区别地准确判断全班学生掌握知识的质量和特点,使难度分寸适合于全班学生和个别学生的实际情况。同时,教师还应随着学生水平从现有发展区向最近发展区的转换相应提高难度,引导学生逐步向更高目标前进。

(二)以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。这种弊端使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力。高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动,不断用各方面的内容丰富学生的智慧,为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

但“高速度”绝不等于“开快车”“赶进度”,绝不意味“越快越好”。高速度也有一个掌握分寸的问题,即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。贯彻这条原则要与贯彻高难度原则联系,高难度要靠高速度来辅佐,即最根本的是要从减少重复中加快教学速度,从加快速度中扩大知识广度,从扩大知识广度中提高理论深度。就是说,通过加快教学速度来扩大学生视野,深刻理解知识间的内在联系,以知识的广度和深度来达到知识的巩固度。

(三)理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定,它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上,而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识,是针对具体的技能技巧而言的,指的是一门课程的知识结构。赞科夫指出,传统教学论只看到儿童认识活动中具体思维和感性认识的一面,片面强调传授经验型知识,以训练技能技巧为主,理论知识的传授仅为技能训练服务。

赞科夫认为,在客观上科技的发展已使人的感官延伸到客观世界和微观世界,借助现代教学手段可以扩大儿童感性知识的范围,使抽象复杂的概念变得具体易懂;在主观上小学生已具备发展逻辑思维的可能性。

因此,应该用相应深度的理论知识去诱发这种可能性,训练小学生的理论思维、逻辑思维、抽象思维。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上,就能使学生学会举一反三,学得的知识能融会贯通,也就加快了思维发展过程,促进心理机能的早日完善。

(四)使学生理解学习过程的原则

这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似,又有很大区别。就理解的对象和性质而言,自觉性原则着眼于学习活动的外部因素,即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象。赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制,要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程,即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径,掌握学习过程的特点和规律。

因此,教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则,有利于培养学生的独立性、主动性和创造性,有利于早期培养学生的自学能力,使他们在小学阶段就形成良好的学习习惯,为以后的学习打下良好基础。

(五)使班上全体学生(包括最差的学生)都得到一般发展的原则

这条原则是前面四条原则的总结,是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为,在传统教学条件下,即使完全落实个别对待的教学要求,优生的发展仍会受阻,而差生在发展上则几乎毫无进展,这是因为没有把致力于学生的一般发展看作最重要的任务。

赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。他领导的实验室对差生进行了长期的观察和比较研究,指出从心理学角度看,差生普遍具有以下特点:自尊心强;不合群,思想负担重;求知欲低,甚至对学习、学校有反感;观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。

传统教学不能为差生提供真正的智力活动,把补课和布置大量训练性练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负担,阻碍其发展,拉大了他们与其他学生的距离。赞科夫认为这些学生尤其需要在发展上下功夫,教师要帮助他们提高观察力、思考力,使他们在掌握知识和技能技巧方面取得好成绩。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平,降低教学要求,限制优生的发展,而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智力水平为起点,按照自己最大的可能性,得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地做工作,发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力,力求将相同的或不同的教学内容,建立在每个学生不同的最近发展区上。

以上五条原则是相互联系、不可分割的,与整个实验教学论体系的教学内容、教学方法有密切的联系。以这五条原则为重要标志的实验教学论体系,是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系以辩证唯物主义的认识论为指导,以整体性观点为具体的方法论基础,揭示了教学的结构与学生的发展进程之间的因果联系,提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径。

这项研究成果对苏联 1969 年进行的教学改革,尤其对小学由四年制减为三年制的改革作出了积极贡献。

赞科夫关于教学的双重任务的思想(教学既要传授知识、技能和技巧,又要促进学生的一般发展,在发展的基础上掌握知识、技能和技巧),已被苏联教育理论界接受,并体现在 70 年代出版的教育学课本中。

他的五条教学论原则都包含一定的合理思想,他的实验教学论体系,在指导思想上强调学生的一般发展,在教学原则上着重发掘学生的学习潜力,在学习动机上重视激发学生的内部诱因,在教学方式方法上主张灵活多样,在巩固知识上注意知识之间的联系。这些是他对教育理论作出的贡献。此外,他的科学研究方法也具有革新意义。

但是,赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来,以革新派自居,这是欠妥的。他对某些问题的论述,理论论证不充分,概括不够科学。因此,从苏联到现在的独联体至今尚未有一本教育学教材把赞科夫提出的五条原则作为教学论原则。  1.以最好的教学方法促进学生的一般发展: