高全喜社科院 北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜:通识教育亦为知识生产

关于通识教育,目前的论述已经很多,但对于通识教育是否属于“知识生产”的问题,目前尚无定论。在一些人看来,如果仅仅把专业教育视为知识传授,那么通识教育是不能被解读为知识生产的。但在发言中,北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜却认为,关于何为知识生产,我们可能要有更为宽阔的视野和更深入的理解。

“从某种意义上说,我们所说的知识应属于学科分化出的知识系统。而且,现代知识生产正日趋演变为专业化的知识生产—传授机制,现代的大学体制也日益适应并进一步强化了这种机制。”高全喜表示,在一定条件下,这一机制是具有合理性与现实意义的。

但在当今社会,知识分工日渐细化,原有机制也愈加凸显狭隘与封闭的弊端。“每个专业都成为专业链条中的单一环节,生产者与学习者成为知识分工下的螺丝钉,人被自己的知识产物所宰制。这在一些后发国家表现得尤为剧烈。”

针对上述危机,人们也有一些举措加以应对。例如,开始重视跨学科或交叉学科的知识生产—传授,强调素质化教育等。但在高全喜看来,这些举措并不能从根本上扭转专业化强势主导的弊端。因为它们没有意识到通识教育属于更为基础的知识生产,而只是采取补充的方式,辅助性地解决专业化知识生产的流弊。

“我认为,要克服现行大学的专业化教育弊端,根本举措是确立通识教育的主体地位,承认其在知识生产—传授机制的重要作用。”高全喜说,专业知识以及其机制固然是大学体制的一种形式,但通识教育也是另外一种重要机制,而且这种机制不仅不与原机制矛盾,而且还相互补充、相得益彰,甚至通识教育这种机制更为根本。其原因有三。

第一,通识教育是真正的以人为本,因为其塑造的是健全的人格。只有人格健全,才能从事专业知识的学习,进而保证专业的学以致用造福于社会,而不是危害社会。

第二,作为一种心智知识的教育,通识教育不能被视为业余教育,而是需要一套系统的知识生产—传授机制,而且这种机制具有主体性地位。高全喜表示,所谓主体性,就是自我构成不依赖其他知识的知识谱系。“我认为这点很重要,但在现代大学专门教育中却惨遭放逐。”

事实上,主体性系统曾是古典教育的根本。中西方古典教育也都有一整套系统且精练的课程体系,比如中国的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)。高全喜说,这些古典通识教育经过现代大学的改造,已转化为现代形态的通识教育,“它们也是一种知识,具有自主性的独立地位。

概括地说,就是立足于两种知识结构的融汇,即传统文史哲经典——培育完备的公民人格,和社会科学诸学科——培育专业知识,这也符合马克斯·韦伯的价值理性与工具理性的分析框架”。

第三,通识教育虽然具有独立的知识生产—传授的主体性,但并不意味着这种知识与专业知识是对立的、互相抵制的。恰恰相反,真正的现代大学体制,应是两种体系的结合。高全喜表示,心智的知识塑造自由健全的人格,而专业知识则开发人的知识技能。“就知识本身来说,两种知识生产恰是传统哲学意义上的体用关系,通识教育之知识是体,专业知识是用,体用具备,才能使知识生产不异化,人不受宰制于知识,而是驾驭知识。”