钟启泉课程改革 著名教育家查有梁批评新课改专家组组长钟启泉误导课程改革

著名教育家查有梁批评新课改专家组组长钟启泉误导课程改革 日期:2007-02-06  作者:葫芦僧

新课程改革需要“软着陆”       《传播学论坛》2006年第12月29日  作者: 查有梁   2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的通知,掀起了新一轮课程改革。

如果让广大教师好好研读这个文件,结合各地的教学实际进行课程改革。采用“自上而下”与“自下而上”相结合办法,相信广大教师的理解力和执行力,从师生中来,到师生中去,允许对《纲要》进行多角度的解读,渐进地、稳妥地进行课程改革,这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。

       这个《纲要》专门在题目后,写上“试行”这两字,充分体现了中央政府实事求是的态度。

现在《纲要》已“试行”了6年了,小学已经过一个周期,初中已经过两个周期了,应当以科学态度,认真总结“试行”的经验和教训。

应当允许不同意见都得到平等地、充分地发表机会。      《纲要》刚发表,于2001年8月就出版发行了,由朱慕菊主审,由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》,另一标题是《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)。

官员与学者结合,在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。

一位教师希望我一定要看一看,我看完《解读》之后,深为焦虑。其中,有不少章节是一些学者们自己的研究成果,是有学术价值的。但从一个整体看,将这些成果组合在一起,作为对《纲要》的权威“解读”,问题就大了!

“部分”好不能保证“整体”好。整体功能不等于部分功能的“线性叠加”。《解读》洋洋近40万字,将简单问题复杂化,让人抓不住要领。其中,有不少关键处都采用较为绝对“非此即彼”的思维方式。理念太好,但难以操作;理念太高,但很难实现。

我国改革开放20多年来,教育内部也一直在进行相应的课程改革,《解读》几乎无视这些课程改革的成功之处,试图从2001年《解读》开始,重新开创中国教育史的“新纪元”。我国改革开放最成功之处是采用“渐进式”的改革。

但从《解读》看来,课程、教材、教法、学法,都必须来一个“根本转变”要“突变”。经过6年新课程改革的“行政推动”,其中存在不少问题,急需解决。最近,我在一次讲学中,一位当过教师的农村镇长质问我:“这种运动式的、突变式的、大跃进式的课程改革,叫我们广大农村教师无所适从,你说,对还是不对?”对此,我内心深感震撼。

       钟启泉教授在《中国教育报》(2006年12月15日)发表《对话》,标题是:《义无反顾奏响课程改革进行曲》。

仅就《对话》来看,我认为,作为这次课程改革的专家组组长,他没有认真“反思”,没有认真思考许多同行专家的批评。

他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》,而且还有“发展”。别的专家持另一种“解读”影响不大,但钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!

我认为,《对话》对“课程改革”仍有明显“误导”。仅就《对话》一文看,就有五点误导。       误导之一:“教育基本价值的转向,这就是从精英教育转型为大众教育,从强调对少数有学术才能学生的培养,转到强调对全体学生的全面素质教育。

”        这又是一种“非此即彼”的思维方式。我们在《纲要》中,看不到这种“非此即彼”的形而上学理解。

这对“课程改革”是一种误导。这种误导,很不利于“科教兴国”战略和“人才强国”战略的实施。新中国成立以来一直到“文化大革命”结束,我国对基础教育的指导方针都是大众的“普及教育”,“精英教育”一直受到严厉批判。

改革开放以来,人们认识到“普及教育”的同时,需要“提高教育”,于是,给“精英教育”留下了生存空间。这与我国改革开放的第一步采用“非均衡”的发展战略相一致。环顾全球,尤其看看最大的发达国家美国,他们都是“大众教育与精英教育”同时并重,波浪式地发展,而并非用一个否定另一个。

在大众教育的基础上,认同精英教育;在精英教育的引导下,发展大众教育。“大众”与“精英”没有等级差别,只是社会分工不同。

大众中要涌现精英,精英要服务大众。“精英教育”与“大众教育”是对立的,但又是统一的,这是辩证法。采用这种辩证思维这才有利于国家的发展,民族的兴旺。       半个世纪以来,中国在发展“大众体育”的基础,实施了“精英体育”,在世界比赛中,包括奥运会上,取得了许多“金牌”;中国发展了“大众教育”,却拒绝或没有真正实施“精英教育”,导致在科学、技术、文化的前沿领域内,原创性的创新很少;中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖;中国实行“科教兴国”和“人才强国”战略,十分需要在各行各业中都有大量“精英”人才,通常称为“杰出人才”。

作为最大的发展中国家,中国不能简单选择“从精英教育转型为大众教育”这样的价值观。

否定“精英教育”,只采用“大众教育”,中国就没有可能实现可持续发展,也没有可能建设“创新型国家”。        误导之二:“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’,作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。

”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”     首先,把“知识与技能”只作为“三维目标”中的“一维”,就决不是《纲要》的本意。

知识重在“逻辑性”,是“认识世界”;技能重在“操作性”,是“改造世界”。知识与技能是有关联的,然而又决非是同一的概念,不能作为“一维”看待。

我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”,即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的,也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。《纲要》是重视“打好基础”的。

       其次,“情感态度与价值观”连在一起使用,这是从外国引进的。在中国,“价值观”是与“世界观”、“人生观”联系起来使用的。课程目标的“每一维”上都有“价值观”的问题。

选择什么样的“知识”、“技能”、“态度”、“方法”对学生更有意义,都涉及“价值观”。“价值观”是一个哲学层次的大概念。在中文里,将“价值观”仅仅与“情感态度”相联,至少是词义搭配不当。

    第三,“过程与方法”作为一维,也不妥。在“科学方法论”中,没有这种看法。把重“过程”这种方法,上升到与“所有方法”等价的地位,是片面的。重“过程”可以认为是重“历史”,在“科学方法论”中,“历史”应当与“逻辑”相结合才是较为科学的方法。

       钟启泉教授最大的误导在于,他强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”。

这绝对不是《纲要》的要求。《纲要》是从整体上提出这些目标。当前,新课程改革中,要求教师每一节课中,仅仅有40分钟,一定要落实“三维目标”,这必要吗?这可能吗?在基础教育中(1~9年级)一节课的教学,一定要“从学生实际出发,抓住主要矛盾”,这正是百年来广大教师的教学经验。

教师们在过去学习了毛泽东的《实践论》和《矛盾论》,都认识到教学要“从实际出发”,“抓主要矛盾”。一节课的教学目标必须专一,不可能完成太多目标,目标过多,其结果必然是所有的目标都落空。

哪有可能一节课面面俱到,要“落实三维目标”?这真正害苦了全国的中小学教师!一节课要求教师仅仅写“教学目标”这一项就要写上几百字。这是典型的“新八股”!

教学是艺术,要在全国范围推行一种作法,不可能成功。“情感态度”,还有“价值观”,等这些目标,是长期目标,不是短期目标;是隐性目标,不是显性目标;是整体目标,不是局部目标。“情感态度”,以及“价值观”这些目标不可能在一节课内“落实”。

一节课中,一定要求教师“写出”所有的“三维目标”,这几乎成为“新课程改革”的“标志性建筑”。这就难怪引起许多教师的反感。钟启泉教授公开声言:“现在绝大多数教师不合格”。

无意之中就人为制造了“冲突”的隐患,这肯定远离了建构和谐社会的总体目标!     误导之三:过去的课程实施,“这是一种‘忠实取向’的实施观”,“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”;“我们面对每一个学生,不仅是学习的主体,而且是学习的主权者”;“教师即课程”。

       钟启泉教授经常提出一些“新概念”,别人不知有什么“内涵”,这又是对课程改革的误导。

对“教学大纲”、“课程标准”“忠实取向”有什么不对?“创生取向”如何实施?学生不仅是学习的主体,而且是学习的“主权者”?“主权者”是什么意义?“主权”有多大?“教师即课程”,是指课程的“部分”,还是课程的“全体”?“教师即课程”了,“学生的主权”又如何实现?钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中,还有一句话:“课程即体验”。

“教师即课程”,“课程即体验”,那么“教师即体验”了!

教师与课程,都游历在“体验”这一较为初级层次上,教学能提高吗?广大教师看不懂,许多同行专家也读不懂。    概念是如何形成的呢?是在解决问题过程中形成的。问题提出后,经过努力得到解决,实践证明为正确,于是,新的概念就逐渐形成了。

“问题解决”,“概念形成”,“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程,这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”,让人不知所云,这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的,又并未真正解决问题,只是为了追求新概念而建构新概念。

新课程改革中不应该采取这种“反认识论”的思维方法。       误导之四:“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来,也不能跟时代发展的特征割裂开来。

‘全球视野’与‘本土行动’是统一的,而不是对立的,孤立地看待‘国情’是愚不可及。”    将“本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的,但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。

教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国改革开放成功的经验是,实行渐进式改革而非“突变式改革”。

另一成功经验是:不断深入反思,进行改革的调整,使经济运行能“软着陆”,从而保证了改革的成功和向前推进。但是,2001年以来的课程改革,在许多教师看来是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。

《纲要》的主体精神是正确的,但课程改革的“权威”对《纲要》的《解读》却主要采用一种“非此即彼”的反辩证法的《解读》。连本国国情都不顾,更不说与“国际发展”联系了。尽管有不少资深教授和资深院土,及时提出许多中肯的批评,但课程改革的权威专家,几乎一概拒之门外,还讽刺为“发霉的奶酪”。

对于新课程改革而言,这就谈不上深入反思,及时调整,使“飞得太高”的“课程改革”很难“软着陆”。资深教授批评新课程改革不顾“国情”,钟启泉教授反而又回敬为“孤立地看待国情是愚不可及”。

同时,又在理论上提出“全球视野”与“本土行动”是统一的,而不是对立的。这一看法,在哲学上是不对的。从辩证法看来,“全球视野”与“本土行动”是对立的,但又是统一的。

看不到“对立”,如何统一;否认了两者的“对立”,即看不到两者是有差异的,怎能引导“课程改革”真正“合符国情”呢?        误导之五:“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’,这是历史的进步,不能轻易退却。

面对新世纪的教育挑战,唯一的出路就是改革,义无反顾地奏响改革进行曲”。         在“文化大革命”之前,我国课程是采用“一纲一本”,其优点是成本很低,效率很高,质量较好,错误较少。

当然,在计划经济体系下的“一纲一本”有明显的不足。

早在80年代,我国已提出并实行“一纲多本”了,只是占主导地位的教材仍旧是“人民教育出版社”一家。并不是2001年之后才是“一纲多本”。问题是:“一纲一本”不行,“一纲多本”要“多”到多少本呢?目前的中小学“英语教材”就多达十多种了,“多”就一定好吗?实行“一纲多本”,采用“市场竞争”,又必须经教育部组织的专家组审查。

成本如何?效率如何?质量如何?错误多少?其中的“操作”有没有“贪腐”行为?教师和学生们对使用新教材的真实感受如何?实际效果如何?等等,这是必须认真总结的。

改革是必须的,不能说自己的看法就是“改革”的代表,别人不同的看法就是“反改革”。      《对话》中,钟启泉教授也说了一句话:“我们需要摆脱‘非此即彼’的思维方式的束缚,课程改革的大方向是不容置疑的”。

我十分感动!        我非常赞成,以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。

但是,从我2001年读钟启泉主编的《解读》,到读2006年这篇总结性《对话》,其中,都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。同时,还重建了许多“新概念”,让同行专家也不知所云,这是一种“反认识论”的思维方式。

这些,真的误导了课程改革。新课程改革,只有真正地摆脱“非此即彼”的思维方式,克服“生造概念”的思维方式,同时要坚信广大教师的能力,渐进、稳妥地进行,才可能最终实现“软着陆”。

广大教师们十分期望新课程改革继续深入下去,但必须尽早“软着陆”,着陆在文明的中华大地上。    钟启泉教授,请原谅我!“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的“批评式”的文章。

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