赵亚夫历史 赵亚夫主编历史教育价值论
什么是历史教育?历史教育的本质是什么?历史学科的教育究竟有什么价值?这一系列的问题都是最基本、最质朴的问题,同时又是被人们一直争议不休和最具有根本性的重要问题。
探讨历史学科教育的价值,必须首先回答历史教育的本质和价值问题。因为这是切中历史学科要害——有用或无用——的大问题。追寻历史教育的本质旨在体现历史学科的教育价值,以其所承载的教育仸务,切实把握此次历史课程改革的方向与目标,将历史教育增迚人类并福与利益这一根深蒂固的秉性实际应用于我们的教育实践。
(一) 历史教育与历史教学
什么是历史教育?什么是历史教学?对此我们心知肚明,并没有对其深思熟虑的习惯。但是,就是对一这无须认真对待的概念,让在我们在检视历史教育现状时,显得异常尴尬。时至今日,仍有为数不少的历史教师们(含教研人员)还在坚持这样一种观点:历史教育或教学的主要任务就是向学生传递历史知识,这是历史教学的“硬指标”,除此之外的其它方面都是“软指标”。
不管,如此的观念出于何种理由,在理智上无疑是历史教育事业的一种悲哀。
事实上,我们一向不认为是问题的教育观念、教学观念,恰恰就是学科教育重要而且是带有根本性的大问题!从师范院校学出来的学科教育学或学科教学论,砸实的“教授学”的概念,即有教条之授学(传播学科知识)之业也。所谓“教学”之名,可以“教授”同名,只针对教师对学生的学习指导活动而言。
韩愈讲“传道、授业、解惑”三个教学信条,而在教学越来越专业化的今天,技术功能主义却彰显的是“授业”,“传道”与“解惑”两个最贴近“教育”的信条,反而只是个口头语,而不能落实在教育行动中。
所以,实践中的历史教育再没有“得天下英才而教育之”的雄心与气质,致使历史学科教育这一足以影响人类身心之活动,于教育目的方面于“社会创自立之个人,为个人创相互之社会”;于方法“利用环境之刺激,使学生自动进取而创造新生活”的有勃勃生机的课程,竟成为学生以为最没有创意、没有生气、没有生活气息、没有兴趣的学科之一。
究其原因,我们的教学理念里没有教育哲学的支撑是最为重要的。因此,我们没有掌握评定学科教育价值的工具。仅凭叙述教育事实体系与因果关系,整理教学原理与原则的教育学还不够。学科教育的发展必须深入探讨这些事实与因果关系、教育教学原理与原则,乃至教育教学方法,对于提升人生价值有何作用。
此次基础教育课程改革的一大进步,即是强调生成新的教育理念。理念是教育观念方面信条,把这个问题定位准、解决好,学科教育就有了灵魂。广大的历史教师们就有可能自己实现自我创造。与此同时,教育理念问题的提出,也对教师的职前与职后教育、教师自我成长的方向与途径提出了新的课题。当然,历史学科教育于此也获得了新的发展契机。
(二) 从历史教学法到历史教育论
自1989年以来,我国的历史教学界出版了不少有分量的历史教育专著,比如,赵恒烈的《历史教育学》(1989年),王铎全主编的《历史教育学》(1991年),张保华主编的《中学历史教学论》(1992年),周发增等主编的《历史教育学新论》(1993年),金相成主编的《历史教育学》(1994年),赵亚夫的《中学历史教育学》(1997年),于友西等著的《历史学科教育学》(1999年),聂幼犁的《中学历史教育论》(1999年),余伟民主编的《历史教育展望》,以及苏寿桐的《史编拾遗》(1995年),李纯武的《历史文稿选存》(1997年),白月桥的《历史教学问题探讨》(1997年),赵恒烈、冯习泽的《历史学科的创造教育》(1997年),臧嵘的《历史教材纵横谈》(1999年),朱煜主编的《历史教材学概论》(1999年),王宏志的《历史教材的改革与实践》(2000年),王雄的《历史地理教学心理学》(2001年),冯一下、李洁的《历史教育新探》(2002年)等。
通过这些作品,我们可以认定,我国的中学历史教学研究已经上了一个大台阶,不仅在研究的深度和广度方面有了进一步的加强,而且在研究思路和方法方面基本上摆脱了旧有教学法的狭小框架。
老一辈学者如赵恒烈、周发增、臧嵘、白月桥等先生,对后辈研究者的贡献至少有三条:其一,提出了“大历史教育观”的概念;其二,强调历史教学研究或称“历史教育学”研究要整合历史学、哲学、逻辑学、教育学、心理学、社会学等相关学科;调建立系统的历史教育研究结构。
应该说,我们的探索是积极而深入的。在实践方面将教学法这个“技术”层面的实践,提升到“历史教育
