石中英教育哲学 教育哲学导论 石中英

教育哲学导论 石中英 北京师范大学出版社 在介绍英国教育哲学的历史时,在第二部分 谈到了分析教育哲学, 二、20 世纪 40 年代至 70 年代末:分析教育哲学 20 世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向,即分析教育哲学。

此后, 英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域, 开始了对众 多教育概念、命题和理论形式的概念分析。这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段: 20 世纪 40 年代至 60 年代的“准备阶段”和 60 年代至 70 年代末的“发展阶段” 。

20 世纪初,剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源 于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时,就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学 方法的重要作用。

他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、 观念或思想体系的意义 进行说明,把它们还原或分解为一些更基本的概念。

然后,揭示这些基本概念与其他概念体 系之间的关系,或者是说明这些基本概念的所指。用这种概念分析的方法,他们致力于对诸 多概念、命题和信念的意义进行澄清,以便确立它们的辩护方法和真理性。通过这种分析, 他们声称, 传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用, 因此是 “假问题” 与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。

20 世纪 30 年代,维持根斯坦从总 体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法,转向日常语言分析,认为概念、命题和所有其 他形式话语的意义存在于它们的用法之中。

20 世纪 60 年代初, 到 对传统哲学的分析工作已 经基本完成, 如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、 斯多森关于形而上学类型的研究, 奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。

与此同时, 这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专 家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域, 如海尔关于道德语言的研究、 伽第纳关于历史 解释性质的研究等。

正是在这样的学术背景中,分析教育哲学开始酝酿和发展。 从 40 年代开始,分析教育哲学进入准备阶段。这一阶段主要是在学术、人才、机构、 方法等各个方面进行准备。 就学术的准备而言, 上述分析哲学的迅速发展及其在其他学科领 域的广泛应用为分析教育哲学的兴起提供了深厚的哲学基础和动力。

就人才的准备而言, 这 一时期在英国出现了许多熟悉分桥哲学的年轻哲学家, 他们中的许多人后来都成为分析教育 哲学运动的骨干。

就机构方面的准备而言,1942 年,伦敦大学教育学院开始在英国率先设 立教育哲学教授职位,由哲学家里德担任。这是一个非常重要的事件,赫斯特 50 多年后如 此评论, “当 1947 年里德获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位的时候, 这是英国所有大 学也是整个教育研究领域的第一次。

在当时,这种做法确实是值得争议的。但是这样一来却 给予公众一种强烈的印象, 使他们认识到对教育信念和实践进行持续的、 一致的和系统的哲 学研究的重要性。

我们可以说,当时人们没有预料到的是,从此开始,教育哲学以一种后来 出现的令人激动的方式发展为一个独立的学术哲学领域, 发展为一个与教育理论和实践有着 密切关系的学科。

。 ” 就方法方面的准备而言,出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作, 比较有名的就是哈迪的《教育理论中的真理与谬误》(1942)以及奥康纳的《教育哲学导论》 (1957)。

值得特别注意的是, 在这一时期美国分析教育哲学的出现对英国产生了不小的影响, 这一 点常常为英国教育哲学界有意无意忽略。上面提到,50 年代中期,美国有一场关于教育哲 学性质的辩论。

辩论由教育哲学家布劳迪和哲学家普莱斯发起。1955 年,他们在著名的《哲 学杂志》上发表文章,讨论教育哲学的哲学性和必要性。同年 12 月,他们又在美国哲学协 会的会议上做了相同的发言。

他们对美国当时教育哲学的现状进行了猛烈的批评。 布劳迪指 出,教育家和哲学家手中的教育哲学最后归结为有关美好生活及其学校职责的一套陈述. “ 这 种根据他们自己的经验和依据做出的陈述并不十分清晰。

老实说, 这样的一套主张并没有什 么坏处, 但是它却没有资格自称为一门理智的学科, 特别是没有资格自称为一种哲学学科。 ” 他们的文章和发言在美国哲学界和教育哲学界产生了很大反响。 许多重要的杂志如 《哲学研 究》《教育理论》《哈佛教育评论》都开辟专刊或专栏进行辩论。

参与辩论的都是美国教育 、 、 哲学协会和哲学协会的一些重要人物, 如哲学家维尔德、 谢弗勒和改造主义教育哲学的代表 人物布拉梅尔德等。

辩论中,分析哲学的方法受到了普遍的重视。不久,谢弗勒的两本代表 性著作《教育哲学》(1958)、 《教育的语言》(1960)出版,他自己因此成为美国分析教育哲学 的领袖, 他所在的哈佛大学教育学院也因此成为美国分析教育哲学的中心。

对于英国教育哲 学的发展来说,最有意义的事情是:1961 年彼德斯来到哈佛跟随谢弗勒学习,深入了解了 几年前的那场辩论以及谢弗勒的学术主张。1962 年,里德退休,远在哈佛的彼德斯被选为 伦敦大学教育学院教育哲学教席的继承人。

彼得斯从哈佛带回英国的不仅是哲学分析的方 法, 而且是将教育哲学提升为一门真正的学术性学科的雄心壮志。 英国分析教育哲学进入发 展阶段。

这一阶段英国教育哲学的发展主要表现如下: 第一, 确立了英国分析教育哲学研究的核 心任务:把哲学的其他分支学科中,特别是在伦理学、社会哲学、认识论和哲学心理学中, 已经发展起来的概念分析理论与方法应用到教育问题研究中来。

彼德斯提出了四个具体任 务:(1)分析具体的教育概念,如“教育”“教学”“灌输”“教育目的”等;(2)检验与教 、 、 、 育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设;(3)检验教育心理学家们所运用的概念系统和 假设;(4)检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。

第二,于 1964 年 创立了英国教育哲学的学术性组织——“大不列颠教育哲学学会” ,彼德斯任主席。

第三, 于 1967 年出版了专门的教育哲学学术性刊物—《英国教育哲学杂志》 。第四,教育哲学与教 育社会学、教育心理学、教育史学一起成为许多大学教育学院的一个系,为师范生、在职教 师和研究生提供各种课程;第六,发表了大量研究论文,出版了大量研究著作。

第七,有许 多的哲学家在彼德斯的带领下加入到教育哲学的研究中来,并使之成为一种哲学界的新时 尚。教育哲学在英国成为一个独立的受人尊敬的哲学和教育学科,形成了教育哲学 的“伦敦学派” ,其影响辐射到全英和整个英语国家。

然而, 就在分析教育哲学运动蓬勃开展的时候, 一些内在的和外在的消极因素开始制约 它的发展。这些因素主要有:第一,分析方法本身的缺陷。

正如卡尔所批评的那样, “在误 解语言只是概念之奴隶的情况下, 概念分析学者拒绝质疑概念建立之适切性, 故亦无法理清 与批判产生分歧与混淆之概念。 就此而言, 分析哲学之方法似乎已抹杀了教育哲学所应具有 之创造性与批判性目的,同时.

又压抑一些较具批判性之其他教育思想。 ”怀特也说, “它花 费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念, 而没有强调教育目的应该是什么等实质性的 问题。 ”第二,分析教育哲学家内部的分歧。

哲学家都是有学术个性的,可是在分析教育哲 学发展的过程中, 彼德斯为了保证分析教育哲学的纯洁性, 曾阻止一些人转向实践问题研究。 1975 年.当彼得斯从教育哲学主席位置引退之后,这种阻止就不再有效了。

第三,由政治 因素导致的教师培训课程政策的改变。分析教育哲学的兴盛与 60 年代初英国工党政府将教 育哲学作为师范教育与师资培训课程分不开。但是,70 年代中期,代表保守党立场的詹姆 斯报告发表。

该报告强调一些技术性课程在师资培训中的作用,忽视教育理论课程。来自国 家的师资培训费用也不再用于教育哲学课程。 如果教师要想学习教育哲学课程, 他们必须自 己掏钱。这自然使得学习教育哲学课程的学生锐减。

第四,来自教育实践的强烈批评。尽管 分桥教育哲学并不想忽略教育实践问题, 但是他们研究问题的方式使得他们不能很好地帮助 教师们解决实践问题,教师们意见很大。他们讽刺说,当我们向教育哲学家们指出问题请教 时,他们不回答我们的问题反而研究我们的“手指” 。由于这些原因,从 20 世纪 70 年代中 期开始,英国分析教育哲学运动的火焰便渐渐熄灭了。