黄厚江共生教学 黄厚江:和谐共生教学
黄厚江:和谐共生教学法 上传: 金晓芳 更新时间:2013-7-23 18:06:27 所谓和谐共生教学法,就是追求教师和学生之间、学生和学生之间互相激活、共生共长,追求语文课堂教学在自然状态下生态繁荣的教学方法。
和谐共 生教学法有其坚实的理论基础:一是共生理论,二是和谐思想,三是教学相长,四是对话理论,五是二元主体。和谐思想是我国古代哲学思想的精髓;教学相长是我 国传统教育思想的主要观点;对话理论和二元主体,虽然是西方的理论,但近年来也已经为大家所熟知。
这里,我们仅对共生理论作简略解说。 共生理 论,是生物学科的重要理论之一。所谓共生,是指各类生物之间以及它们与外界环境之间,通过能量转换和物质循环可以建立密切而和谐的联系,是两个或多个生物 在生理上相互依存,达到平衡状态。
生物共生是大自然普遍存在的一种现象,也是许多生物相互依存的一种重要手段。 共生理论不是某一种具体的生存 状态,而是一种体现人类本真价值的生存样式,是一种合乎完善理性的生活情景。
它反映了一个基本的事实,即要求社会的人合理地发挥本身具有的能动性,不仅在 意识之中,而且在行动上体现共生的理念,正确处理人和社会以及人和人之间的关系,使这种种关系朝着有序有效的方向发展。
我们认为,将共生理论引入语文课堂,用来解释语文教学中的种种关系,协调教学中的种种矛盾,指导我们的教学行为,改善课堂教学的状态,是非常有意义的。 经过多年的实践和研究,我们初步形成了语文课堂教学的和谐共生教学法,主要有三种基本形式: 一、教师和学生共生 即以教师的学习生成激活学生的学习生成。
它要求教师的备课首先应该是教师自己在阅读和写作的过程之中生成教学内容的过程。
教师通过自己在读写活动中生成独到而鲜活的教学内容,从而激活教学过程,激活学生的学习,激活学生的学习生成。 我在教学《阿房宫赋》这篇课文时,有一些环节得到了很多老师、专家的认同和赞誉。如我将课文压缩为一段百字左右的短文,空下一些关键词,让学生阅读课文后根据课文内容填空: 阿房之宫,其形可谓□矣,其制可谓□矣,宫中之女可谓□矣,宫中之宝可谓□矣,其费可谓□矣,其奢可谓□矣。
其亡亦可谓□矣!
嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可□矣! 在这个环节中,学生所填的内容与我所想的是否一致是次要的;有意义的是,学生根据课文填空的过程,本身就是学生熟悉课文内容的过程,就是激活学生文本阅 读的过程。学生在同一个方框中填的词语常常是不一样的。
这些“不一样”,有的是对与否的差异,有的则是同一种理解的不同表达。学生填空后,我又让学生从课 文中找出表现这些关键词的句子,并启发学生思考:我们用了一个词,而课文用了一组句子,这是什么表现手法?又有什么表现效果?这就是利用我自己的阅读生成 激活了整个教学环节。
可以说,有了教师鲜活的阅读生成,才有了鲜活的阅读教学;没有教师的阅读发现和阅读生成,就没有和谐共生的教学情景。
二、学生和学生共生 即通过学生的学习生成互相激活,不断丰富课堂的学习生成和学习资源。我在教学《我家的男子汉》这篇课文时也体现出这样的特点。 如在组织学生讨论小标题的作用、归纳小标题能够概括相关部分内容这一特点时,有学生提出:文章中有些小标题并不能概括相关部分的内容,一是“他的眼泪” 这个部分有的内容没有写“他的眼泪”,二是最后一个小标题不能概括文章最后一段。
经过阅读讨论,发现这个学生的理解都是有偏差的。
在写“眼泪”的部分中, 有些内容写得比较含蓄,稍加分析,就会发现也是写“泪”的,如“据姐夫来信说,他看了这句话,先是大笑,然后跑进洗手间,拿起一块手巾捂住了脸”;而文章 最后一节的内容是全文的总结,本来就不属于最后一个小标题。
这个学生的结论虽然是不正确的,但问题却很有价值。通过讨论,学生不仅对文章结构层次有了更准确的把握,而且在讨论中有学生提出可以把文章的小标题改得更好,于是大家一起阅读课文并从各部分内容中选择人物的语言替换文章的小标题。
在这个教学环节中,学习活动的组织,不是来自教师的教学设计,也不是来自教师自己的阅读生成,而是由一位学生的阅读生成引发出的学习活动。也许,那位学生提出的问题本身并没有多大的价值,但他的阅读发现引发了其他学生的学习生成,这是非常有意义的。
三、教学过程和教学内容共生 即通过课堂的学习活动过程丰富教学内容。教学过程和教学内容之间,是一个双向作用的互动关系。
教学过程,不仅是为了完成教学内容,同时也在生成教学内容。 我在教学《谏太宗十思疏》一文时,有这样几个环节: 布置预习时,我为学生提供了两个不同版本的文本。教学的第一个环节是让他们交流对两个不同版本注释的评价,然后提出他们的问题展开讨论,并选择几个有代表 性的不同注释,比较注释的优劣长短。
对这样的做法,很多老师和专家给予了很高的评价。因为这样做,扭转了很多学生学习文言文被动记忆注释的学习方法和习 惯,真正从根本上培养了学生学习文言文的阅读能力,同时也拓展了教科书的使用空间,丰富了课堂教学的内容,提升了教科书的教学价值。
结束教学前我说:“同学们,魏徵这篇奏疏通过严密的论证,表达了对唐太宗忠诚恳切的告诫,也表现了一个政治家的远见卓识。
我觉得,他的告诫,不仅对唐太 宗、对历代国君非常重要,即使对我们这些普通的人也很有借鉴意义。我读‘十思疏’,就针对自己的缺点从文中的一个句子中提炼出一个四字格言作为座右铭,时 时告诫自己:‘谦冲自牧。
’我相信,文章中的许多话对同学们也一定很有启发。请大家根据文章的句子提炼格言作为自勉的话,或者作为赠言送给他人。” 结果学生由课文中的句子提炼出“根固木长”“泉浚流远”“积德安国”“取易守难”“竭诚待下”“载舟覆舟”“知足自戒”“知止安人”等几十句格言。
我相信,在这样的学习活动中,学生得到的收获是多样的,恐怕实现的不仅仅是“三维目标”。 除了这三种基本的形式,和谐共生教学法还有其他多种形式,而在具体的教学中又常常是你中有我我中有你的综合运用。
由前面所列举的案例,我们不难看出和谐共生教学法具有这样一些基本特点: 1.和谐共生教学法体现了先进的教学理念。
不仅体现了正确的学生观,真正把学生看作学习的主体,真正用平等的视角看待学生,而且体现了正确的教师观,既承认教师是学生学习的引导者,又承认教师是课 堂学习的参与者和受益者,并且特别强调教师是学习的先行者。
不仅体现了正确的学习观,充分认识学习场景对于学习的意义,高度承认学习过程中的交互性及其价 值,从更高层次上实现合作对于学习者的意义,而且体现了正确的过程观,真正把课堂变成了学习的场所,把教学的过程变成了学习成长的过程。
2.和谐共生教学法的核心是共生共长。 “生”即“生成”,即体验、感受、发现、创造,有教师之“生”和学生之“生”,而教师之“生”是基础;“长”,即成长、提高、发展、丰富、实现,有教师之“长”和学生之“长”,而学生之“长”是根本。
在“生”和“长”之间,“生”是手段,“长”是目的。有“生”才有“长”。 “共生共长”有着丰富的内涵:既有资源共生,也有情景共生;既有言语共生,也有情感共生;既有阅读共生,也有写作共生;既有思想共生,也有精神共生。
3.和谐共生教学法的基本特征是“以活激活”。 吕叔湘先生说:“如果说教学法是一把钥匙的话,那么在所有的教学法之中还有一把总的钥匙,它的名字叫做‘活’。
”这个“活”有着丰富的内涵:“活”,是方法,是过程,也是结果。 “活”,既指教师的教,也指学生的学。有教师的“活”教,才有学生的“活”学。学生的“活”学,又生成了教师的“活”教。所以,“活”,是指师生之间高度融合、互相“激活”的教学情景。
“活”既指多样的形式,又指丰富的内容。只有活学,才能学活。所以,“活”是指内容和形式互相统一、互相作用的有效学习。 “活”既指灵动的过程,又指呈现的效果。
所以,“活”是行为和结果双向互动和促进的教学境界。 4.和谐共生教学法的基础是教师的先“生”和先“活”。 先“生”,即教师的学习体验,学习发现;先“活”,即教师的教学智慧和教学创造。所以,和谐共生教学法特别强调教师的文本阅读和阅读中的发现,特别强调教师的写作体验和写作发现;特别强调教师对语文学习规律、学生认知规律和课堂基本规律的直接体验和准确把握。
5.和谐共生教学法的前提是“和谐”。 和谐是对“共生”的基本的、也是必须的要求。它要求语文课堂教学中的种种“共生”是自然的,是切合语文学习规律和语文教学规律的,是切合语文课程特征的,是符合学生的认识规律和课堂教学规律的。
