再读王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一
近日,在网络上看了一篇由一线教师应学俊老师写的“读王策三教授《认真对待’轻视 知识’的教育思潮》一文有感-兼与王策三教授商榷之一”的文章(以下简称《应文》),感慨颇多。一线教师积极参与学术争论,敢于陈述自己的观点,这是值得鼓励的好现象。
但是积极参与争论必须要吃透争论双方的焦点问题,绝不能在误读、误解、断章取义、随意发挥的基础上陈述自己的观点,而应学俊老师在与王先生商榷的文中恰恰就犯了这种错误。本文就结合《应文》的一些观点,谈一些想法。
一、提倡“‘应试教育’应向素质教育”转轨,说明了什么?
由‘应试教育’向素质教育转轨的提法已经被有关论者宣传了很长时间,并且现在还在流行。王先生在《认真对待“轻视知识”的教育思潮》中就列举了很多教育权威人士提倡‘应试教育’应向素质教育转轨的观点,诸如“要研究素质教育的特点,就要先研究它的对立面-应试教育,而应试教育的核心是知识教育”,“要把知识教育变为素质教育”。
按照这个说法,素质教育不包括知识教育,二者是对立的关系,知识教育就应该向素质教育转轨,显然直截了当的流露出轻视知识的倾向。
而且这些提法已经不仅仅停留于宣传上,而是已经从理论走向了实践,并且逐渐上升为国家意志。教育部在2001年公布的《基础教育课程改革纲要(试行)》就明确指出,要改变“过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”。
在《走进新课程-与课程实施者对话》一书中,关于课程改革的背景和目标,指出“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”。可以说这些说法完全就是从由‘应试教育’向素质教育转轨的提法套来的,直接地表达了轻视知识的思想。
具体体现在“无条件地(不理会社会现实、轻视知识教育)追求学生个人发展;把情感、意志提到第一位;不重视学科、书本知识,强调个人经验、生活中心”等等。应该说,对待知识教育根本就不存在“过于”的问题,知识教育在学校教育中永远是第一位的,脱离知识的传授根本就谈不上教会学生形成积极主动的学习态度;脱离知识的传授去奢谈关注每一个学生的发展也只是一个虚幻的理想;让学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,一旦离开了知识传授,就有如无源之水,无本之木,而无异于“空中楼阁”。
因此,针对于有关论者提出应由‘应试教育’向素质教育转轨的提法所透露出的‘轻视知识’的思潮,我们应有所警惕。
而《应文》提出“从应试教育向素质教育转轨的说法,并不能和轻视知识划等号,课程改革没有轻视知识之嫌,课改强调的是对于学生学习知识或者说获取知识方法、途径的改革,以及知识内容的更新;即使有不当之外,那也与轻视知识无缘”,《应文》显然混淆了新课程改革的“应然取向”和“实然取向”。
对于课程改革而言当然不能有轻视知识之嫌,课改对学生学习知识或者说获取知识方法、途径进行改革,以及对知识内容进行不断更新,这是“应然的课程改革”,课程改革也必须往这个方向改革,才能保证课改的顺利进行。
而当下“实然的课程改革”,完全偏离了课改应该遵循的正确方向,在由‘应试教育’向素质教育转轨的论调下,以及受其影响所提出的一些知识降位的提法,已经由理论走向了实践,完全阻碍了课程改革。
因此,王先生通过分析有关学者转轨的论调,提出了要防范当前课程改革一股轻视知识的教育思潮,就是为了让新课改重新回到正确的道路上来,而这正是《应文》所忽视的,把其应该批判的批判者搞成了被批判者。
《应文》后面关于“从来没有看到新课改或推进素质教育的文章中反对过考试、应试,我们一直坚持的是素质教育要研究考什么和怎样考的问题,而不是考不考的问题”等论断,也犯了同样的错误。
二、对待‘应试教育’我们应该采取什么样的态度?
《应文》针对王先生的“极而言之,应试和应试教育有什么不好”的论断,以及在误读的基础上,认为王先生强调了“追求升学率是全面发展教育的一种形式,是学生个人全面发展的一种具体形式”提出了自己的看法,其愤慨的笔调,非理性的呐喊,不禁让人动容。但是文中暴露出的断章取义,以点代面,简单的概括了我国的中小学教育,而不去分析导致片面追求升学率的复杂社会根源,以教育论教育,也同样另人侧目。
王先生在论述有的学者主张“应由应试教育向素质教育转轨”的这一提法时,就已明确提出,“‘应试教育’不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括,而且也不能作为对主要弊端的一种概括”,“即使退一步说,它是以考试成绩为标准选拔上大学为目的,甚至‘为考试而教,为考试而学’,也不能笼统说是弊端。
因为它有两面性,除了不当的消极的一面,还有正当的积极的一面,尤其在我国社会发展现阶段更是如此”,最后才说“极而言之,应试和应试教育有什么不好”。
以上摘了三段话,可以清晰的看出王先生关于‘应试教育’的思想脉络。首先,王先生首先论述了素质教育的对立面不应该是应试教育,或者说应试教育不是素质教育的对立面;然后,指出我国过去的教育整体上而言并不是应试教育,不能用应试教育来作为对过去教育的概括;接着“即使退一步”地论述了应试教育在我国现阶段的片面合理性;最后才得出了“再极而言之,应试和应试教育有什么不好?”因此,“不能一般地反对应试和应试教育”的结论。
看文章要看全面,要前后联系起来看,如果断章取义,再正确的真理也会变为不堪一击的谬误。而《应文》却是犯了不少这样的错误。
我们认为,王先生关于‘应试教育’的论断是非常中肯的。把以往的教育归结为‘应试教育’本身就是个错误。退一步说,应试教育(追求升学率)现象的存在确实也有它的客观必然性、历史合理性和现实不可避免性,任何道义的谴责、情感的愤慨都不能抹煞它的存在。
我们要清楚的认识到追求升学率的现象是历史地产生的,也必将在历史中缓慢的消解和消失,而背后的社会物质基础才是其消失的关键因素。就我国整体而言,经济、社会发展程度还远远不够,还远不能满足大多数学生的继续升学的需要,所谓僧多粥少就是这个道理。
在美国等发达国家由于经济比较发达,中等教育、高等教育结构合理,能够满足大多数学生升学的需要,自然就不会出现追求升学率的现象。而按照有些论者关于“应试教育应向素质教育转轨”的说法,直接不考试就好了,不考试了就不会有应试教育了。
可是这样行吗?历史事实表明,在没有高考的年代,我们的教育不是办好了,而是糟了,“文化大革命”期间取消高考的后果已经足够说明问题了。
所以,结合我国目前的特殊历史条件,“极而言之,应试和应试教育有什么不好”,就能被很好的理解。因此,对于改革者而言他们所能做的只能是因势利导,在努力消除应试教育的消极影响时,也要看到它的积极作用,任何想消灭它的想法,都是不现实的。
此外,《应文》还误读了王先生的文章,是学生个人全面发展的一种具体形式”。为了清楚起见,我们有必要进一步考查引起《应文》误会的那句话,即“它是我国特殊历史条件下全面发展教育的一种具体形式,也就是学生个人全面发展的一种具体形式。
”其中的“它”到底指的什么?请再仔细看王先生以下原文:“说到学生,他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育活动中进行的。
一般说,由于我们各级各类的学校实施的是全面发展教育,这就保证了他们全面发展。但是,由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法,以及物质、人文条件的差异和限制,他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的,程度也是不同的。
尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己,他们的个人发展,不能超越这个局限,也不能在虚空中进行。由于追求升学率现象不可避免地存在,当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展,且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊,无论如何它是现实的、具体的。
它是在我国特殊历史条件下,全面发展教育的一种具体形式,也就是学生个人全面发展的一种具体形式。”显然,从上下文看,王先生的意思是说,我国中小学实施的全面发展教育还存在这样那样的问题,即使由于追求升学率现象的存在而影响了全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展,那也不能抹煞通过各级各类学校实施的全面发展教育,来促进学生个人的全面发展,它是全面发展教育的一种具体形式,而不是通过学校外其它的什么教育。
显然,王先生所说“它是在我国特殊历史条件下,也就是学生个人全面发展的一种具体形式”,这句话中的“它”指称的是“我们各级各类的学校实施的全面发展教育”,而不是“片面追求升学率”。
这是个要害!在钟启泉、有宝华撰写的《发霉的奶酪》以及张正江撰写的两篇与王先生商榷的文章就是这样误读了王先生的文章。无独有偶,《应文》也做了同样的误解,他们都把“它”理解成指的是“片面追求升学率”。明显不符合原文。
我们不好说应学俊与钟启泉都是故意歪曲,但是可以说他们没有真正像他们自己说的那样“几经阅读”,而是没有认真阅读。除此之外,《应文》中还有很多与王先生非此既彼的所谓“商榷”,完全是建立在对王策三教授文章的彻底误解、误读的基础上。仔细读过王先生的文章,就不难发现这一点。
三、到底是什么阻碍了课程改革?
《应文》中认为王先生批评‘轻视知识的思潮’的目的,是要否定目前正在进行的以推进素质教育为核心的一系列教育改革尤其是课程改革。读完这段话,实在是触目惊心,虚妄的指责,无畏的鞭挞被《应文》推向了极至。而这一论调,也与当下有专家宣称的“谁质疑课程改革,就是反对课程改革”的说法如出一辙。到底是什么阻碍了课程改革?我们有必要进行探讨,以还事实以本来面目。
新课改自2001年实施以来,最初的两三年满是赞美之词,课改实验只要在实验区推广短短数年就会得出成功的喜讯,却鲜有反思质疑的声音。而随着新课改的不断深入推进,尤其是近几年,不断涌现出质疑新课改的声音,新课改的推广实施遇到了重重阻力。
面对这种情况,有的新课改专家并没有很好的进行反思,只把课改遭遇瓶颈归结为正如《应文》中所说的那样,“课改以外社会的、教育内部的、体制的诸多因素造成的……高考、中考等各类考试改革的严重滞后造成的”。
却唯独不说新课程改革理念本身有问题。我们知道事物的发展内因才起决定性作用,对于新课改而言,如果本身指导课改的理念有问题,那么外部的系统、配套的改革即使能跟上,那也摆脱不了改革失败的命运。
2005年3月16日《光明日报》就发表了《新课标让数学课失去了什么?》一文,文中指出,“新课标全面否定过去的教学体系”,“全面否定了我国中等教育的优良传统,大大淡化了数学中的推理证明”,它比起改掉的原“教学大纲总的水准大为降低”,它“在实践中已引起教学上的混乱”,“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”,“特别是西部边远地区的老师,他们缺少教具,也没有多媒体,教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过,不知道怎么教了”等等。
从文中引用的材料来看,这些观点包括了许多数学家、数学教育专家以及第一线数学教师的意见。无独有偶,2005年12月27日新华社又报道了“专家叫好教师学生喊苦,新教育课程改革遭遇质疑”一文,文中介绍了在福建省做的关于新课程改革的一项调查,调查显示,85%以上的教师深感"不适应新课程教学的重任";75%的教师"不喜欢新课程教材",认为新教材知识结构零乱,缺乏系统性;新课程明确要求教师要实施"创新教学",但只有不到20%的教师有所尝试和实践,35%的教师认为没必要这样做;56%以上的教师认为新课程实施的成功率很小,他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。
可以看出,新课改理念在具体的指导学校教学实践中并不是像有些课改专家所宣称的那样好,它本身并不是铁板一块,还有很多值得商榷的地方。
我们仔细分析当前我国新课改的一些新理念,不难发现一些“当代西方新理论”的影子,诸如后现代主义、建构主义、多元智能理论等等。这些外来理论在指导它们本国的教育教学中,就存在了很多争议,而运用这些理论所构筑的所谓课改新理念来指导我国的基础教育改革,能否取得成功自然另人怀疑。
对于后现代主义而言,其过分强调知识的生成性、不确性,从而否定了客观知识的存在和科学知识的真理性,具体体现在学校教育中主张削弱科学知识教育,显然并不符合我国国情以及我国教育改革发展的实际。
对于建构主义而言,从当前我国新课改的一些理念来看,还只是片面强调了其激进的建构主义(个人建构主义)观点,主张学生去探究、发现而贬低传授接受,特别是讲授。
强调要以学生为中心,教师通过创设情境以利于学生积极主动的建构,从而又弱化了教师的职能。其实,运用建构主义去指导新课改并不能否定知识的传授,如果没有知识的传授,何谈学生的内化、同化和顺应。即使说可以通过个体主动建构去获得知识,那也只是获得了只言片语,而毫无系统性可言。
此外,主张运用加德纳的多元智能理论来指导我国的新课改,也被有的学者称为是此次课改的亮点。其实多元智能本身在科学性、术语、测量、理论的假设前提和实践上仍存在诸多问题,它只注重了个体优势智能的培养,而忽视了知识的掌握,没有看到智能的培养需要以掌握知识为基础、
可以看出,一些课改专家提倡的所谓课改“新理念”本身还是有很多问题,其透露出一股“轻视知识”的教育思潮是不言而喻的,以此去指导教育改革其遇到阻力是在所难免的事情。因此,所谓“反对课改”,只是一些有良知的学者对2001年开始的新课改中“新课程理念”及其导引下的做法持有一些不同意见,并不是一般的针对新课改,更不是反对新课改。
从某种意义说,对新课改理念提出质疑恰恰是为了保护课改,是为了保障课改能够顺利开展下去。
