刘良华高胜英 高慎英和刘良华合著《有效教学论》
本书的基本追求之一:转换一种“教学论”的写作方式,比如不以“下定义”为写作的起点,代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”等等,这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。
不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”(或“历史”)中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议,我们期望如此。效果如何,尚难把握。
该书的基本追求之二:转换一种“知识观”(或认识论)假设,比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观,但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”,尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下,该书尽管不否认接受学习的价值,但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。
该书的基本追求之三:转换一种“人才观”(学生观)假设,比如虽不迷信所谓的“多元智能”,但该书愿意义无反顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。
该书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见,它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后,确实足以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准,倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。
该书的基本追求之四:直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。该书对教师在课堂教学中如何有效地提问,如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习,尤其努力叙说。
该书的基本追求之五:努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”,使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使该书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。
该书的基本追求之六:倡导“教师成为课程资源开发者”,将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要,课程人力资源(或课程精神资源)亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者,取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。
