孙绍振钱梦龙 【听课】孙绍振:钱梦龙的原创性:把学生自发主体提升到自觉层次

钱梦龙的原创性:把学生自发主体提升到自觉层次

孙绍振

20 世纪末,由于专业的暌隔,我对钱梦龙先生还一无所知。直到十多年前,我偶然听了钱先生一次课——《死海不死》,后来又听了一次,讲的是邓拓的一篇短文。课前,我觉得这样的课文很浅,文字也说不上精彩,实在没有什么可讲的,加之又是在福州借一个普通中学的小班上课,教师和学生之间没有前期了解,很难默契互动。因此,我的期望值并不高。

《死海不死》上课伊始,钱先生面对陌生学生的开场白,就让我觉得卓然不凡。他说,你们大家看看我,第一印象是什么?学生对这位权威老师的问题,有点惊异,都面面相觑,不敢说话。钱先生接着说,看我头光光的,没有几根头发,是不是有点像唐老鸭?他这样一说,全场哄堂大笑。

学生的拘谨感瞬间消失了,师生间的陌生感也被打破了。我研究过幽默学,觉得这个开场白太好了,以幽默感取胜。从理论上说,笑是心与心之间最短的桥梁,钱先生用幽默感缩短了与学生之间的距离。很可惜的是在《钱梦龙经典课例品读》(华东师大出版社2015 年版,以下所引除特别注明外,均引自此书)中此课的记录却没有这个开场白。

钱先生不是理论家,但这个开场白,有不可小觑的理论价值。在西方幽默学中,这属于“自我调侃”,在幽默实践中是最上乘的。钱先生虽无志于幽默理论,但他的实践经验,却让一些聪明的教师感觉到了。在《钱梦龙经典课例品读》中分析钱先生《故乡》一课的陈丹和仲剑峰就感受到了钱先生许多对话的魅力来自“示弱”,这就触到了自我调侃的要害。

大多数教师在课堂上倾向于抒情,抒情的要领在于诗意、美化,而自我调侃则是自我贬抑。当然,这种自我贬抑的虚拟性是双方心照不宣的,其功能是促进师生在教学过程中共创、生成。这需要相当博大的胸怀。这不仅在幽默学上有价值,而且对于师生平等对话的教学原则来说,也具有实践意义。

当时正是基础教育改革初期,国内从欧美引进的一系列教学观念和方法,被自上而下地、不加分析地推行。其中最为突出的是“观念上的学生主体性”和“方法上的师生平等对话”。这在针对此前教师的“满堂灌”,把学生当作知识灌输的容器,的确起到了某种启蒙作用。

但是,像一切历史发展必然要经历从一个极端到另一个极端的过程一样,我们的基础教育改革也未能幸免。反反复复强调师生平等对话,但是,如何才能真正实现平等呢?许多学者和资深教师缺乏真正的理解。钱梦龙先生这里用的方法,恰恰不是平等,而是不平等的“示弱”姿态。以“示弱”的智慧实现师生之间欢乐的平等。

许多专家和教师,满口师生平等,不过是重复了外国人的话,却无视自己的经验已经把国外的平等理论实践化了。

我曾经和当时教育部负责课程改革的一位领导提起钱梦龙先生,她的第一反应就是:“他不是反对我们改革的吗?”我当时有点莫名惊诧。后来才知道,钱先生曾经把自己的教学经验总结为:“学生为主体,教师为主导,训练为主线。”

那是在1981 年,比基础教育改革早了近二十年。至少“学生为主体”和从西方引进的观念在精神上是一致的。本来国产的、本土的,更该珍惜,就是有不足,也可以在此基础上有所发展。但是,这位领导却觉得“教师为主导”与“学生为主体”绝对不相容。在这种思想指导下,初期《语文课程标准》不止一个版本,不但回避教师的主导性,而且回避教师的主体性。

这种指导思想犯的是常识性的错误。

第一,师生平等对话,应该是双方主体的对话,一味调“尊重学生的独特体悟”,学生的主体性甚强,可以滔滔不绝,而教师的主体性等于零,毫无反诘、告知的权利,必然变成学生的独白,根本谈不上什么平等对话。后来的实践中暴露的乱象(如学生脱离文本,胡言乱语,天马行空,教师一概给予廉价表扬),其理论根源盖出于此。

其实,这样的偏颇在西方早已发生。一个极端的例子是,一个幼儿拿到一个盒子,上面有英语提示“open”,孩子不明白第一个字母是什么意思。幼儿园老师告诉她,这是英语的字母读“o”。不料引起了家长的愤怒,声言这样的告知妨碍了孩子想象的自由。

孩子可能认为这是太阳,或者气球。诉诸法院的结果是家长胜诉,也许这仅仅是个传说,其漏洞不言而喻,因为总有一天要有人合法地告知孩子这个英语字母的读音。这种学生极端主体论在西方一些国家盛行。

美国加州一名学生的作文主张一切长相丑陋的女人应该自杀。教师打了不及格。家长起诉到法院,教师败诉,因为教师对学生的自由思想无权评判。而这名学生的论据和推理亦大体符合逻辑。教师只得改判学生得B(相当于良)。

这样极端的学生主体性给美国的母语教学带来损害。在欧盟主导的国际学生评估项目(PISA)中,测试阅读和计算能力,最初是北欧,后来则是中国上海和北欧、日本、韩国等国家占据前列,美国中学生总是排在20 名以后。

在2012 年国际学生评估项目中,阅读平均496 分,上海学生平均570 分,美国学生则为498 分。低于上海学生72 分。美国教师联合会主席兰迪·温加腾在一份声明中说:“ 可悲的是,美国忽视了表现出色的国家的经验。”人家明明是在检讨自己对“ 出色国家的经验”的忽视,我们却妄自菲薄。

第二,从理论上来说,哲学主体性是一个普遍性的概念,涵盖一切对象才能达到哲学的范畴。其内涵为在实践过程中一切人的自主、主动、能动、自由。教师和学生都有“自主、主动、能动、自由”是题中之义。从哲学上说,一切事物、概念都不可能孤立地存在,都处在相互对立又紧密联系的统一性之中。

失去了一方,另一方也就不能存在。强调一方,抹杀另一方,叫作片面性。如果有起码的哲学常识,就不会犯这样的错误。遗憾的是,这样的错误居然在全国教育界风行了将近十年,至今流毒尚未肃清。

第三,主体性(subjectivity)哲学是一种启蒙主义哲学,当代前沿哲学已经发展为主体间性(in-ter-subjectivity),或者译作交互主体性,也就是互为主体。就教师而言,学生是客体;就学生而言,教师是客体;而作为客体的学生也是主体,作为客体的教师也是主体。二者是相互依存的。没有了学,也就没有教;没有教,学校也无需存在,无师自通者毕竟只是少数天才。

第四,更为关键的是,这种主体间的对话和交流不是发生在一般外交或者学术场合,而是发生在课堂这一特殊的语境上。这是按课程规范、教学计划的系统学习。这时主体间的平等对话就有特殊性,这里的平等首先是人格上的平等,其次是教师尊重学生的思考过程,哪怕是错误的,也应该耐心启发、等待。

从哲学上来说,对立面的统一、平衡是相对的,不平衡是绝对的,二者之中应该有个主导方面。这个主导方面决定着事物的性质。人活着,就是生和死的统一。

我们虽然活着,其实细胞(包括脑细胞)都在不断大量地死亡,但是,人仍然活着,因为健康细胞占着绝对优势,生就是主导方面。一旦死亡细胞占了绝对优势,死就占了主导方面,人就走向死亡了。在外交、谈判、口语交际中常说双方是平等的,但是双方都在争取主导权。

虽然我们有教学相长的传统,但是,我们也有尊师重道的传统。孔夫子被称为大成至圣,并不像一些人所想象的那样,仅仅是讨论问题的“首席”,或者像电视节目的主持人。

课堂的性质是教学,主导方面当然是教。所谓学生主体性,乃是教师调动学生的主体来自觉地、自由地学。叶圣陶先生的名言“教是为了不教”,说的是教师主体以对学生主体提升为最高目标。当然,这句话还可以发挥:正是为了学生主体达到不教的高度,才更要强调教师主导的质量。

一些教师乃至学者一听教师主导性就避之唯恐不及,原因在于思想方法上的形而上学,缺乏起码的具体分析的修养。某些语文课程标准组的人士还把哲学上的具体分析和形式逻辑上的划分混为一谈。在他们头脑中,学生主体是绝对的,不可分析的。

其实,像一切事物、观念可以分析一样,学生的主体性也是可以分析的。从教学实践来说,起码可以分析为自发主体性和自觉主体性。自发主体性是学生的原始水平,拿到课文,以为一望而知,其实文本的结构是立体的、多层次的,学生一望而知的只是其最浅表的层次。

自发主体性虽然肤浅,却蕴藏着丰富的感受,朦胧的、飘忽的、无序的感觉,只可意会不可言传,恰恰是学生的无尽潜能。教师的任务,乃是在学生表层的感知中,触动学生深层的潜能。在其原始水平上感觉不到问题的地方提出问题,将不可言传的,转化为可以用语言表达的,将无序的吉光片羽,转化为有序的理性。激活学生的主体从感性向理性,从表层向深层转化。

妨碍转化的是学生的思维定式,就是对文本的被动接受。一切段落大意或者变相的段落大意的纠缠,其特点就是顺文本的追随。从这个意义上说,学生自发的主体性是被动的,受到其知识结构和生活经验的局限,带着很强的狭隘性甚至封闭性。

学生主体性的局限,并不是教师不尊重的理由,但是,尊重并不是对其狭隘性和封闭性的追随,而是相反,教师要把学生自发主体从被动转化为主动,从封闭转化为开放。以教师的自觉主体性对其主体的封闭性进行启发启蒙,用提出层层进逼的问题,迫使学生从被动接受上升为主动思考。

钱先生教学的成功之处,就是在难度最大的问题面前,启发学生的潜在智慧大幅度地升华。在教《死海不死》时,讲到一个“ 高精尖”的大难题。死海每年的蒸发量大于约旦河的输入量,水面逐年下降40~60 厘米。

作者推测,数百年后,死海可能干涸。钱先生提出问题:“按照作者这样推算的思路和方法,死海真的会干涸吗?”有学生说不会,因为数百年后科学更发达了。这只是一种猜测,显然不到位。如果按照无条件地尊重学生独特体悟的原则,此时,钱先生就可能给予廉价的表扬了:“你太聪明了”“太给力了”,但是,钱先生不放弃教师的主导性,进一步把问题提高到更高的理性思辨层次上:

死海海水蒸发量大于约旦河输入的水量,是作者认为死海将会干涸的原因。你们认为死海的蒸发量,是不是一个不变的常量?

有学生说,在雨水多的年份其蒸发量就会减少。这种“独特的”体悟显然没有达到钱先生所希望达到的理性高度,钱先生并没有放弃,而是纠正学生思路:

请注意,天气变化或者地壳变动等这些偶然的因素,不在我们考虑的范围之内……请你从作者计算的这种思路去思考,即按作者的计算,死海的蒸发量会不会变化?

这一问,许多学生举手了,一位学生回答说:

死海的海水每年下降,死海的面积也会逐年缩小。

死海面积缩小,其蒸发量也相应缩小,死海不死的道理就自然明了了。钱先生常引用《论语·述而》中“不愤不启,不悱不发”这句话,说的就是把学生的自发主体逼迫到紧张思考、苦思冥想,从可意会不可言传、言不称意、意不逮物的状态提升到豁然顿悟,找到适当的话语加以表述。这样精彩的回答,可以说是学生主体从自发向自觉的飞跃,是学生主体的超常发挥,当然也是教师主导性出神入化的胜利。

在美国母语教育课上,即使很经典的文章,教师在最后也常常会诱导学生质疑其有何不合理之处。这在美国教育学中叫作批判性思维,是美国语文教育(包括作文)的最高境界,在美国,能够真正达到这种境界的教师也是凤毛麟角。

即使这样的杰出教师,也没有能够将经验上升为理论,在学生主体与教师主体的关系中,得出教师主导性的原则。在1981 年,钱先生可能并没有接触到美国这样的教育思想,但是,凭着他的实践灵气,所达到的恰恰和美国人追求的遥遥相对,又息息相通。这种成就的可贵还在于,这完全是国人的原创。

但是,从钱先生的追求来说,以上还只是在单一文章中激发观念的生成,这只是理性思维的初步。要让学生有更丰富的思想,还得在此基础上更广泛地生成。

为了达到这样的目的,钱先生采取了一种做法,就是突破个案文本的孤立性,把问题放到不同文章的关系中,例如,在讲《故乡》时,联系《社戏》,提出作品中的“ 我”是不是和鲁迅自己相近呢? 得到肯定的答复以后,又提出,《孔乙己》中的“ 我”(咸亨酒店的小伙计)是不是呢? 在学生自发的阅读中,本来是分散的、不相干的人物,学生自以为已经理解了,但是,这种认知是表层的。

钱先生将学生自发阅读经验中没有联系起来的人物联系起来,矛盾就显示出来了,学生的思维就被激活了,立刻就意识到,文学作品中的“ 我”是与生活中的“ 我”有所不同的。

这就把学生的感性认识提升到一定的理性高度上去了。学生主体就不是被动接受,而是主动思考,原生的一望而知的表层就这样突破了。

钱先生所提的问题不同于理论家的从理论到理论,从概念到概念,而是以学生的自发阅读经验为基础的。原生的阅读经典是无序的、纷纭的,问题要提得有启发性,对初中学生不能太抽象。钱先生的成功在于用了比较的方法,不是一般比较,而是同类比较。

与异类比较不同,同类比较有现成的可比性,同样都是“我”,一经在不同文本中提出比较,其同中有“ 异”,就显而易见。钱梦龙先生经常用“迁移”这样的说法概括他的经验。从哲学上来说,这就是黑格尔在《小逻辑》中所说的,最可贵的是辨析“同中之异”。

钱先生教《死海不死》这样的知识小品,同样运用了现成的可比性,先让学生回忆地理书上对于死海的描述,再和这篇带着文学色彩的文章相比较。我听到的那一次课,钱先生先把词典上对于死海的概括性描述印发下来,让学生比较。

学生主体的潜在经验很快被唤醒了:二者在知识性上是相同的,而明显的不同之处则是趣味性。但是,这还不能说是学生主体得到了最充分的启动。学生只是感觉到了,并不明确,坦承是“ 瞎蒙”的。这说明学生的主体性还停留在浅层次。

因而“分歧”甚多,这时候钱先生以告知的方式,指出这种知识小品属于说明文,但和一般说明文不同在于其“ 知识性”“ 趣味性”“ 科学性”的统一。此时学生的观念就不是单一的,而是系列的了。

学生的主体性层次随之深入。钱先生到此还是没有满足,更进一步提出三者的关系。这个问题提得比较深,学生自发的主体性显然不够用。这时,钱先生不像一些教师那样迷信学生主体性,不为流行的所谓“尊重学生的独特感悟”所遮蔽,而是对学生众说纷纭的说法,加以廓清:

对于知识小品来说,知识性和科学性是它的本质属性(板书:本质属性)。因为作者写作知识小品的根本目的就是向读者介绍科学知识,没有知识性和科学性,知识小品也就不存在了。趣味性是它的重要属性(板书:重要属性)。我基本上同意他(指学生)的意见,知识小品是一种以传播普及科学知识目的的文艺性说明文。

这样的大段“告知”是许多盲目尊重学生的独特体悟的教师所不敢为的,但这却是很重要的。

因为在这里,钱先生不但把学生鱼龙混杂的意见廓清,而且还将之系统化,指出,三者并不是并列的关系,而是从属关系,趣味性是从属于知识性和科学性的。

在这样的对话过程中,钱先生无时无刻不尊重学生的主体性,同时也无时无刻不坚持教师的主体性对学生主体性的提升。钱先生的教学之所以成为经典,是因为他早在20 世纪80 年代初期提出的“学生为主体,教师为主导”就解决了学生主体性与教师主体性的关系,提出了把学生自发的主体性提升到自觉层次的操作性程序:在姿态上是从被动的仰视到主动的审视;在思维上是从感性上升为理性;从逻辑上是从无序转化为有序;在语言上是从朦胧的意会到在恰当的语言中投胎成形。

文章写到这里,笔者回忆起当年第一次听钱先生的课那种可以说是醍醐灌顶的感觉:原来课是可以这样上的,原来说明性小品可以上得这样精彩,原来课堂可以被调动得这样活跃,学生的智慧是可以这样激发的。

参考文献:

[1]钱梦龙.教师的价值[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[2]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆,1982.

主持人语

大学教授关注中学课堂,这是好事。不但王荣生、王尚文等语文课程教学论的教授审视着中学课堂,像钱理群、孙绍振、徐江等非课程教学论的教授也关注着中学课堂,这对中学语文教育的健康发展大有裨益。

可是,在平时的教学评议中,大学教授习惯于用学术的“显微镜”寻找教学的理据,发现多数课堂是缺乏“道理”的。而太多的中学教师对于大学教授的评议,是抱着抗拒的态度的:你来试试看!为什么会出现这种情况?因为多数中小学教师在大学学习期间,并没有进行过专业的教育学习,他们是在教学中学习教学的,缺乏专业训练而从事专业工作,课程教学理论先天不足,这是中小学教师工作的特点。

教学要“讲道理”恰是中小学教师的“软肋”。而大学教授基本上是理论研究者,单单创立一个“概念”或“术语”并被学界接受,就是大学教授的学术贡献,“讲道理”是大学教授的专长。

所以,在很多时候,他特别在乎你教得是否“合理”,会有意无意地忽略是否“合情”(学情、师情、班情、校情)。中学教师和大学教授因为职业的特点而有“阻隔”,这是很自然的。

相反,一些有理论自觉的中小学教师,很善于利用“理论”来观照自己的课堂,因此,他的课堂会带着理性的光辉;有一些大学教授,根植于中学课堂实际,因此,他的研究既是实践的升华,又是理论的正果。对于中学教师来说,正需要这样的大学教授的理论来“观照”自己的课堂。上面提到的诸位教授,正可以提供理论的指引。

钱梦龙老师的“三主四式”是长期实践的智慧,里边蕴含着对教学本质的规律性认识,只不过是这种规律性认识隐含在一个个鲜活的教例中。翻开《钱梦龙经典课例品读》,这样的教例比比皆是。《死海不死》《愚公移山》等课都是钱梦龙先生早年的课例,我二十世纪八十年代初期就到他嘉定的家里讨教过这些教例的成功之道。

今天,孙绍振先生借用这个教例,从教育哲学的高度,厘清了学生主体和教师主导的关系,点出了钱梦龙先生的教学智慧就是把学生从自发状态导向自觉境界。品读孙绍振先生的评析,我才恍然明白钱梦龙先生的“原创性”特质和“本土化”价值。

二十世纪八九十年代,语文教坛涌现了一大批大师级的特级教师,他们是我们身边的大山,蕴含着丰富的矿藏,我们可以仰望,但可能难以超越。我们太需要像孙绍振先生这样的大学教授,对这些宝藏进行发掘、分析、评估,以助益于广大后学。