凯洛夫教学原则 第三章 化学教学原则(四)

一般认为,教学原则是根据教育和教学目的,反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求①。教学过程是有规律可循的,有的已被揭示,有的尚未熟悉。运用已知的教学规律去指导课程的制定、教材的编写、教法的选择、教学的组织等工作,经常通过教学原则去具体执行。

另一方面,将长期的教学实践经验进行总结概括,反复提炼,形成一些原则性的意见,并通过教学实践进一步修正、完善,有助于逼近和发现教学规律。因此,教学原则作为教学论的传统课题,一直受到古今中外教育家的高度重视。

教学原则总是历史地、具体地反映着时代和社会发展对教学工作的要求,它随着社会的进步、经济的发展而发展,随着教育观念的变革、新的教学规律的揭示和教学经验的总结而不断改进和日趋完善。因此,教学原则具有发展性和历史性的特点。教学原则总是力求反映教学活动的普遍规律,并在具体学科的教学过程中体现其指导价值。所以,教学原则具有继续性和普遍性的特点。

鉴于上述理由,教学论著述中提到的许多教学原则,如思想性和科学性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用与学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等等,对于化学教学都有指导作用①。然而,化学教学又有自身的非凡性,其中尤以实验为基础、化学用语为工具、归纳—类比为主要思维模式的学科特征的影响最为深刻。因此,研究化学教学原则,必须兼顾普遍性和非凡性。

第一节教学原则的历史发展

众所周知,化学教学原则体系的成型历时不长,目前主要停留在一般教学原则的应用阶段。因此,探讨化学教学原则,必须追溯一般教学原则的发展历史。

在我国数千年的历史长河中,自出现有组织的教学形式后,产生了一批有影响的教育家,他们根据自己的实践经验,对教学提出过某些原则性的意见,其中有不少后来被证实合乎人类的熟悉规律,渐渐形成了古代的教学原则。例如,孔子曾提出过“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也。

”“学而不思则罔,思而不学则殆”“学而时习之”、“温故而知新”等论述,用现代的话讲就是启发教学、举一反三、学思结合、学而时习、温故知新等教学原则。

写于战国末期的《学记》是世界教育史上具有重要价值的一部教育学著作,其中关于教学原则的论述甚多,如教学相长、顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、触类旁通等等①。这些教学原则性意见当时还停留在感性熟悉阶段,并未形成体系,但这些经验效用明显,便一代又一代传了下来,直至今日仍有继续的价值。

国外经过文艺复兴运动,科学、文化、教育都得到空前的发展,在欧洲教育史上出现过许多有影响的教育家,各种教育学说也应运而生,为教学原则的发展创造了条件。非凡值得一提的是17世纪捷克教育家夸美纽斯,他在其名著《大教学论》中第一个系统论述了教学原则,他以适应自然为出发点,提出大小原则37条,其中有直观性、自觉性、系统性、彻底性、巩固性等原则。

18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐提出直观性、系统性、顺序性、渐进性、巩固性、因材施教等原则。

19世纪德国教育家第斯多惠提出的教学原则有持续性、坚实性、直观性、启发性、自动性、巩固性、量力性、教育性等33条。本世纪40年代苏联教育家凯洛夫在其主编的《教育学》一书中提出5项教学原则,它们是:直观性原则、学生自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、教学的通俗性和可接受性原则。该书在50年代修订时改为七项②:

①在把握知识过程中学生的自觉性和积极性原则;②教学的直观性原则;③教学上的理论与实际相结合原则;④教学的系统性和连贯性原则;⑤把握知识的巩固性原则;⑥教学的可接受性原则;⑦班级教学中对学生进行个别指导的原则。

凯洛夫的上述教学原则体系,虽在很大程度上继续了夸美纽斯的学说,重视传授知识而对积极培养学生的智能和发挥学生的主动性方面有所忽视,内容的全面性上也有不足,但他对教学原则系统化所做的贡献功不可没,非凡是对苏联以及中国和东欧一些国家产生过很大影响。

60年代,苏联教育家赞可夫在他主持的教学与发展的实验基础上,针对传统教学论的不足,提出了教学的五项“新原则”,以期改变教学内容贫乏陈旧、教学方法死板、忽视理论知识、限制学生的独立性和创造性等弊端。这五项原则①是:①以高难度进行教学的原则;②以高速度学习教材的原则;③理论知识起主导作用的原则;④使学生理解学习过程的原则;⑤使全班学生包括“差生”都得到发展的原则。

70年代,原苏联教育家巴班斯基在其教学过程最优化理论中阐述了14条教学原则②,它们是:

个性全面而和谐发展的方向性原则;

教学与共产主义建设实际相联系的原则;

教学的科学性原则;

可接受性原则;

教学的系统性和连贯性原则;

为教学创设最优的条件原则;

全班、分组和个别的教学形式相统一和最优结合原则;

口述的、直观的和实践的教学方法最优结合原则;

在教师指导下发挥学生的自觉性、积极性和独立性原则;

再现的和探究的学习熟悉活动相统一和最优联系原则;

尽力激发和诱导学生形成良好的学习态度原则;

保证在教学中随机应变地进行检查和自我检查的原则;

知识、技能和技巧的巩固性、理解性和实效性原则;

教养效果和教育效果相统一原则。

巴班斯基将教学原则视为一个系统,各条原则为系统的构成要素。他认为,教学原则要对整个教学过程都起到一定作用,同时又各有其指导过程某一成分的非凡职能。因此,在教学原则体系中至少应有调节教学过程的目的、内容、活动和结果等成分的一些原则,实际运用时各项原则必须相互联系作为一个整体方能发挥最优作用。在上述观点指导下,教学原则在系统化、科学化方面又迈进了一大步。

美国心理学家布鲁纳在1972年发表的论文“论教学的若干原则”中,认为教学论具有4个主要特点:①应当具体规定能使人最有效地牢固树立学习的心理倾向的经验;②必须具体规定将大量知识组织起来使学习者易于把握的方式;③应当具体规定学习材料的最有效的序列;④必须具体规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调①。由此,引出4条教学原则②:①动机原则;②结构原则;③序列原则;④强化原则。

以上所列的是各个时期在国际上影响较大的少数几位教育家的教学原则体系,另外世界各国的众多学者,也对教学原则进行了研究,至今有关教学原则的争议仍在持续。例如,原苏联教育家斯卡特金对基本公认的科学性原则的内涵有异议,提出了科学性与力能胜任的难度原则;在保留学生在教师指导下的自觉性积极性原则的同时,增加从教学向自学过渡的原则以强调自学的重要性。

他认为学习态度和学习成绩之间有着必然的联系,但在建立教学论原则体系时以往未得到足够的重视,因此他建议将教学的积极情感背景原则纳入现代教学论原则体系。

他还认为,以往对直观性原则的解释也失于片面,直观性虽可以使学生完全相信所观察的事物的真实性,但一切真知的产生都离不开积极思维,由此确立“教学的直观性与发展理论思维的原则”③。

原苏联学者达维多夫也曾针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则,相应地提出了四项新原则:质变性原则、发展性原则、活动性原则、对象性原则①。

学的循序渐进原则;⑤把握知识、技能与发展熟悉能力统一原则。此外,还提出直观性原则、巩固性原则、因材施教原则等都是中学化学教学中应予贯彻的。

陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》书中提出六条原则:①目的性和方向性原则;②传授知识与发展智能相结合的原则;③理论联系实际原则;④直观性原则;⑤循序渐进原则;⑥教师的主导作用与学生的自觉性积极性相结合原则。

张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》书中分别针对化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则:①教学目的性和方向性相结合原则;②理论为主线和实验为基础相结合原则;③直观感知与抽象思维相结合原则;④全面提高和因材施教相结合原则;⑤循序渐进和善于探究相结合原则。

王佐书等人编写的《中学化学教学论》书中列出十一项原则:①动机原则;②智力因素与非智力因素协同发展原则;③科学性和思想性统一原则;④理论联系实际原则;⑤教师主导作用与学生主动性结合原则;⑥系统性原则;⑦巩固性原则;⑧量力性原则;⑨直观性与抽象性统一原则;⑩统一要求与因材施教相结合原则;充分利用化学实验原则。

一要求与因材施教武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》书中根据初、高中阶段的化学教学特点,分别制定了两套原则。

初中阶段的基本原则是:①爱好原则;②直观原则;③主动性原则;④循序渐进原则;⑤练习原则。高中阶段的基本原则是:①方向性原则;②理论联系实际原则;③积极主动性原则;④因材施教原则。

90年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的:

刘知新主编的《化学教学论》书中提到的化学教学的一般原则是:①“教为主导”和“学为主体”统一;②实验引导和60启迪思维统一;③知识结构和认知结构统一;④把握双基和发展智能统一。

沈鸿博主编的《中学化学教材教法》书中针对初中化学教学,提出至少应予贯彻的八条原则:①传授知识与思想教育相结合;②化学原理与化学实践相结合;③直观形象与抽象概括相结合;④量力性与科学性协调一致;⑤把握双基与培养能力相结合;⑥智力因素与非智力因素协调发展;⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合;⑧统一要求与因材施教相结合。

杨先昌等人编写的《化学教育学》书中提出五项化学教育原则:①全面发展原则;②教为主导、学为主体原则;③量力性原则;④理论联系实际原则;⑤教学艺术性原则。

范杰主编的《化学教育学》书中列出七项原则:①传授知识和思想教育相结合;②科学性与量力性相结合;③理论与实践相结合;④形象直观与抽象概括相结合;⑤重视“双基”与培养能力相结合;⑥教师的主导作用与学生的主体作用相结合;⑦统一要求与因材施教相结合。

以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法,“粗线条”地勾画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点,留给读者的印象是:从形式上看,化学教学原则经过几十年的发展和充实,已基本体系化,结构和内容相对稳定,虽各家表述不一,但大同小异。

从比较和发展的眼光看,化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继续。如古代教学原则中的启发性、循序渐进、因材施教,夸美纽斯的直观性、量力性,凯洛夫的理论与实际相结合、可接受性,巴班斯基的方向性、最优化等等,均融入化学教学原则体系之中,有的甚至是对某一套教学原则的全盘继续。

从内容上看,化学教学原则集传统优秀原则之大成,“去粗取精”后留其精华,又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论,补充以反映化学教学过程特点的内容,兼收并蓄,谨慎论证,考虑的角度比较全面,因而内容的完备性较好。

如传统教学论中忽视心理因素和情感功能,陈耀亭等人在《中学化学教材教法》

总之,对教学原则体系的探讨,已成为当代教育家共同关心的课题。我国教育理论界一直关注国外对教学原则的研究。50年代主要接受凯洛夫的思想,60年代开始在继续优秀的教育遗产、借鉴国外的教学理论、总结现实的教学经验方面得以重视,逐渐形成了一系列有中国特色的教学原则体系。

1963年,由北京师范大学编写的《教育学讲授提纲》,书中提出七项教学原则:教学的科学性与思想性相统一;教学中理论联系实际;系统性;直观性;自觉性;积极性;巩固性。

1979年,由上海师范大学编写的《教育学》,书中确定的八项原则是:教学的科学性与思想性相结合;教学中理论联系实际;教学中教师的主导作用与学生的自觉性相结合;教学中感知与理解相结合;教学的循序渐进性与系统性;把握知识技能的巩固性;教学符合学生年龄特点和接受能力;教学中统一要求与因材施教相结合。

1982年,由华中师范学院等五校合编的《教育学》,书中列出七项原则:科学性和思想性统一;理论联系实际;直观性;启发性;循序渐进;巩固性;因材施教。

1982年,吉林大学教授车文博编著《教学原则概论》,书中提出九项原则:科学性和思想性统一;理论联系实际;传授知识与发展能力相统一;教师主导作用和学生自觉性与积极性相结合;直观性和抽象性相统一;系统性和循序渐进性相结合;理解性和巩固性相结合;量力性和尽力性相结合;统一要求和因材施教相结合。

1984年,由南京师范大学编写的《教育学》,书中将教学原则简缩成四项:全面发展的方向性;教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合;知识结构和学生认知结构相统一;④因材施教。

此外,王策三在《教学论稿》中基本肯定由思想性和科学性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用和学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则所构成的体系①。唐文中等人在《教学论》一书中提的是目的性原则、积极性原则、整体性原则、理论联系实际原则、科学性原则、直观性原则、循序渐进原则、情境性原则、民主性原则②。

李秉德等人则提教学整体性原则、理论联系实际原则、启发创造原则、有序性原则、师生协同原则、积累与熟练原则、因材施教原则、反馈调节原则、教学最优化原则③。

查有梁从科学美的判据思考,认为教学原则应当具有理论与实际的一致性,逻辑的简单性和高度的统一性,他概括的三个原则是:原则一,明确意义、增强爱好;原则二,逐步深化、周期跃迁;原则三,把握结构、发展能力④。每个原则分别包括传统教学论的若干条原则,即所谓的对应性。

喻立森将教学过程划分成六个环节,并制定了每一环节要重点贯彻的原则:①确定教学任务:全面发展与充分发展相结合原则;传授知识与发展智能相结合原则。②安排教学内容:科学性与思想性相结合原则;系统连贯与循序渐进相结合原则;高难度与量力性相结合原则。

③组织教学结构:教师的主导作用与学生的主动精神。④运用教学方法:理论与实际相结合原则;讲授激情与启动诱因相结合原则;启发引导与积极思维相结合原则;统一要求与因材施教相结合原则。

⑤选择教学形式:课堂教学与课外活动相结合原则。⑥检查教学效果:把握知识技能与迁移创新相结合原则⑤。刘刚撰文指出,传统教学论关于教学原则的描述往往是零碎的、片面的、平面的、静止的,而实际教学过程则是相互联系的基本元素有机构成的整体,是多层次交叉的动态平衡过程。

他借鉴“三论”的基本观点,将教学原则分为总原则和分原则,总原则是描述教学过程整体规律原则,四条分原则是:①坚持教学与发展相统一的目的性原则;②坚持心理过程中认知结构与非认知结构的动态平衡原则;③教学信息的及时反馈原则;④教学过程的整体性原则①。

通过对古今中外教学原则的初步考察,不难得出如下结论:

第一,教学原则随教学实践的积累和人们对教学规律熟悉程度的深化而发展,新的教学原则不断地被新的教学实践所证实,传统的教学原则在经过实践检验后被继续或修正。例如,近年来提得较多的反馈原则、知识结构与认知结构统一原则、最优化原则等弥补了传统教学论的空白。

又如,直观性原则提出至今已有数百年历史,我们在继续的同时不断扩展其内涵。当初夸美纽斯主张的直观性强调事事从直接经验出发,只反映了学生感知教材形成表象阶段的规律性,而未反映出学生理解教材形成概念阶段的规律性。

为此后人在引用这条原则时明确指出:进行直观教学是顺利教学的一种手段,它本身不是目的。不能为直观而直观,而应作导向思维的手段,为形成概念、发展理性思维奠定基础。

第二,由于不同教育家的教学实践经验和对教学客观规律的熟悉程度不一,因此各种体系之间存在提法、数目、内容等方面的差异是可以理解的。例如,赞可夫的新原则体系着眼于“一般发展”,巴班斯基则以“整体最优”为指导思想,这些原则从不同角度反映了教学规律,因而都有一定的针对性。

赞可夫本人也曾声明他提出的教学原则无意取代传统的教学原则,也不能与之相提并论,正是看到教学中的发展方面需要有非凡的考虑才促使深入研究的②。可见,轻易否定某一种原则体系的效用是不够妥当的,不同的教学原则体系可以并行不悖地存在,共同指导教学实践。

第三,体系化是教学原则发展的必然趋势。初期从收集各种教学原则性意见,形成一条条原则,逐步过渡到对不同来源的某些教学原则进行简单拼合,难以体现教学原则的层次性、独立性和完整性。近年来研究教学原则十分重视挖掘教学矛盾关系,逐步搞清它在一定教学过程中的范围、层次和地位以及与其他矛盾关系的关联,确立一定的教学论思想作为教学原则的理论依据,以建立较为完整的教学原则体系。

第二节化学教学原则述评

教学原则反映了具体学科教学的统一要求,因而具有普遍的适用性。毫无疑问,化学教学原则的形成和发展轨迹与一般教学原则有相似之处。

在50年代,我国根据“研究中国,参考苏联”的课程教材改革原则,编译出版了三套初、高中化学教材,局部试用后推广至全国。这一时期强调学习和借鉴苏联经验,教学原则也理所当然为我们所用,其中影响最深的是凯洛夫体系。

曾对当时我国的化学教师进行化学教学启发帮助很大的翻译本《苏联中学化学教学法》,书中明确提到科学性、教材的可接受性、叙述的系统性和科学水平、理论和实际的联系、化学教学中的历史主义等等要求①。东北师范大学化学系教学法教研室编译的《化学教学法讲义》也强调系统性、连贯性、循序渐进、理论与实践一致等原则。

60年代初期至“文革”前一段时间,我国教育部统一规定了各科的教学计划、教学大纲和教科书,指出了化学教学应该遵循理论与实际相结合的原则,教学必须根据学生的特点和接受能力,注重启发学生学习的自觉性和积极性;在加强班级教学的同时,要认真加强个别辅导,因材施教;考试的次数不宜过多;教师要研究和指导学生的学习方法、教育学生养成良好的学习习惯等一系列行之有效的教学原理和原则①。

70年代末到80年代,我国的化学教育重新走上正轨,出现了前所未有的好形势,随着新大纲的制定,课程、教材和教法改革的不断深入,化学教育理论工密切结合我国国情,认真总结教学经验,听取、借鉴国外有益的研究成果,致力于发展和创新。

在化学教学原则研究方面既注重兼收并蓄,又突出能力培养、教师主导、教学的教育性等要素,使传统的教学观逐渐向现代转轨,向学科靠拢。国内有不少学者对化学教学原则的结构和内容做过专门的论述。

刘知新编写的《中学化学教材教法》书中提出五项教学原则:①明确教学的目的性和方向性;②从实际出发,坚持理论联系实际;③循序渐进,有计划地系统地培养学生各种能力;④加强实践活动,使学生牢固把握双基和发展智力;⑤启发学生自觉与发挥教师主导作用。

金立藩主编的《中学化学教材教法》书中概括出六条主要的教学原则:①教学的目的性和思想性原则;②先进性和科学性原则;③理论和实践相结合的原则;④系统性和连贯性原则;⑤启发学生自觉地学习和发挥教师主导作用的原则;⑥直观性和巩固性原则。

郭卓群编写的《中学化学教学法》书中列出六项原则:①化学教学的目的性和方向性原则;②理论联系实际原则;③循序渐进,处理好打基础与综合提高的原则;④“双基”与能力相辅相成的原则;⑤教师的主导作用与学生的主体作用相结合原则;⑥从实际出发,因材施教原则。此外,还提出直观性、科学性与思想性相统一等原则。

王兰芬等人编写的《中学化学教学法》书中主要强调五条原则:①科学性与思想性统一原则;②理论和实际相结合原则;③教师的主导作用和学生的自觉积极性相结合原则;④教学的循序渐进原则;⑤把握知识、技能与发展熟悉能力统一原则。此外,还提出直观性原则、巩固性原则、因材施教原则等都是中学化学教学中应予贯彻的。

陈耀亭等人合编的《中学化学教材教法》书中提出六条原则:①目的性和方向性原则;②传授知识与发展智能相结合的原则;③理论联系实际原则;④直观性原则;⑤循序渐进原则;⑥教师的主导作用与学生的自觉性积极性相结合原则。

张多霞、曾灼先主编的《现代中学化学教学法》书中分别针对化学教学目的任务、化学教学内容、化学教学方法、学生学习质量、知识和能力的培养发展诸方面提出了五条教学原则:①教学目的性和方向性相结合原则;②理论为主线和实验为基础相结合原则;③直观感知与抽象思维相结合原则;④全面提高和因材施教相结合原则;⑤循序渐进和善于探究相结合原则。

王佐书等人编写的《中学化学教学论》书中列出十一项原则:动机原则;智力因素与非智力因素协同发展原则;科学性和思想性统一原则;理论联系实际原则;教师主导作用与学生主动性结合原则;系统性原则;巩固性原则;量力性原则;直观性与抽象性统一原则;统一要求与因材施教相结合原则;充分利用化学实验原则。一要求与因材施教

武永兴、刘知新、梁英豪主编的《中学化学教学指导书》书中根据初、高中阶段的化学教学特点,分别制定了两套原则。初中阶段的基本原则是:①爱好原则;②直观原则;③主动性原则;④循序渐进原则;⑤练习原则。高中阶段的基本原则是:①方向性原则;②理论联系实际原则;③积极主动性原则;④因材施教原则。

90年代出版的化学教育理论专著是这样论述化学教学原则的:

刘知新主编的《化学教学论》书中提到的化学教学的一般原则是:①“教为主导”和“学为主体”统一;②实验引导和启迪思维统一;③知识结构和认知结构统一;④把握双基和发展智能统一。

沈鸿博主编的《中学化学教材教法》书中针对初中化学教学,提出至少应予贯彻的八条原则:①传授知识与思想教育相结合;②化学原理与化学实践相结合;③直观形象与抽象概括相结合;④量力性与科学性协调一致;⑤把握双基与培养能力相结合;⑥智力因素与非智力因素协调发展;⑦教师的主导作用和学生的主动性相结合;⑧统一要求与因材施教相结合。

杨先昌等人编写的《化学教育学》书中提出五项化学教育原则:①全面发展原则;②教为主导、学为主体原则;③量力性原则;④理论联系实际原则;⑤教学艺术性原则。

范杰主编的《化学教育学》书中列出七项原则:①传授知识和思想教育相结合;②科学性与量力性相结合;③理论与实践相结合;④形象直观与抽象概括相结合;⑤重视“双基”与培养能力相结合;⑥教师的主导作用与学生的主体作用相结合;⑦统一要求与因材施教相结合。

以上用较大篇幅介绍了有关化学教学原则的种种提法,“粗线条”地勾画了国内学者近十多年来所概括的各种体系的内容特点,留给读者的印象是:从形式上看,化学教学原则经过几十年的发展和充实,已基本体系化,结构和内容相对稳定,虽各家表述不一,但大同小异。

从比较和发展的眼光看,化学教学原则体现了对历史和现实的教学论一般原则的继续。如古代教学原则中的启发性、循序渐进、因材施教,夸美纽斯的直观性、量力性,凯洛夫的理论与实际相结合、可接受性,巴班斯基的方向性、最优化等等,均融入化学教学原则体系之中,有的甚至是对某一套教学原则的全盘继续。

从内容上看,化学教学原则集传统优秀原则之大成,“去粗取精”后留其精华,又吸取了当今世界上的一些先进的教育教学理论,补充以反映化学教学过程特点的内容,兼收并蓄,谨慎论证,考虑的角度比较全面,因而内容的完备性较好。

如传统教学论中忽视心理因素和情感功能,陈耀亭等人在《中学化学教材教法》再版修订时特补上第二条——情感陶冶原则①,王佐书等人则将动机原则、智力因素与非智力因素协同发展原则收入其中;为避免教师理解直观性原则失之偏颇,范杰等人明确提出形象直观与抽象概括相结合原则;为突出以实验为基础这一学科特征,刘知新提出实验引导和启迪思维统一原则等等。

上述这些,都是化学教学研究过程中值得肯定的方面。但是,纵观有关化学教学原则的诸家之言,也确实存在一些值得深入思考和有待解决的问题。

化学教学原则的内涵为何?不少化学教学法著作中未加界定,可查到的说法也不统一。概括出来,主要有两种:其一是认为是教学论原理在化学教学中的具体体现、一般教学原则在化学教学过程中的具体应用;其二是认为化学教学工作应遵循的基本要求、化学教学过程基本矛盾关系和化学教学规律的反映。

仔细分析,两者是有差异的。前者重在应用,原则的生长点在学科之外,承认了移用一般原则作为化学教学原则的合理性;后者重在化学教学的工作、基本矛盾、规律上做文章,要求以化学教学实践为立足点,探索反映学科特点的内在规律和教学原则。

我们倾向于后一说法。但是,基本要求或有的书中提的一般要求、基本准则等在数量、范围和层次上仍不够明确,各类书中所列的四—八条原则是否已涵盖化学教学工作?值得讨论。

从教学论的角度看,教学工作往往意指教学过程的各个阶段,如明确教学目的、处理教学内容、运用教学方法、选择教学形式、分析教学效果等等;从发展知识结构的角度看,教学工作便与不同内容的知识教学相联系,如化学基本概念的教学、化学基本原理的教学、化学实验的教学、化学计算的教学等等;从发展学生能力的角度看,教学工作又成为能力培养的同义语,如自学能力培养、观察能力培养、思维能力培养、实验能力培养等等。

如此分法,可得出许多不同的工作序列。

显然,教学工作的侧重面和层次不同,但都有相应的基本要求或一般要求,这些要求能否以“教学原则”之名替代,从定义本身看,还不可轻易否定。换言之,化学教学原则的探讨的范围和层次似有进一步拓宽的余地。

教学论的一般原则对具体学科的教学有指导作用是毋庸置疑的,但在化学教学原则中重复提出,有“一说二用”之嫌,似不合理。这些原则有的在哲学层次立论,包容过大,如“理论与实践相结合”外延太宽,作为各个领域都应遵循的原则,将其列入化学教学原则,似有大材小用之感。

有人因此用“化学教学中的理论与实践相结合”或“化学教学中的理论联系实际”来界定,其表述也显得勉强。又如,科学性、巩固性是最起码的教学要求,“循序渐进”从古代沿袭至今已约定俗成,读者对这些原则的理解和把握已达到不言自通的境界,是否还要放入化学教学原则中再次强调,值得讨论。

总之,上面列出的几种化学教学原则的共同点是继续和移植教育学的体系过多,除少数的几条外,大多数原则并非化学教学所独有,因而缺乏个性,结果导致化学教学原则同时又充当别的学科教学原则的多重角色。既然在教育学、教学论中用相当篇幅介绍了这些原则的涵义及具体要求,那么“移接”的必要性值得研究。

上述讨论,可以引申出一些敏感的问题:究竟什么叫做化学教学原则?在什么层次上概括化学教学原则比较恰当?反映化学学科特征和化学教学过程的教学原则的内容如何制定?等等。