朱旭东教师专业发展 98论教师专业发展的理论模型建构

2018-02-04

字体:

大中小

浏览:

文章简介：要]教师专业发展的理论模型由教师专业发展的内涵.层次.基础.机制和环境等组成部分构成.教师专业内涵包括教会学生学习.育人和服务三个维度.教师

要]教师专业发展的理论模型由教师专业发展的内涵、层次、基础、机制和环

境等组成部分构成。教师专业内涵包括教会学生学习、育人和服务三个维度。教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程,也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。机制产生作用需国家制度、学校文化、学习社群和班级互动等教师专业发展的环境建设。

[关键词]教师教育;教师专业发展;理论模型

[作者简介]朱旭东,教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任、教授、博士生导师(北京100875)

“教师专业发展”是当代教师教育研究领域的一个国际最流行的概念,既涉及政府的教师管理,也涉及学校的教师队伍建设;既有群体动力学的因素,也有个体自主选择的意愿;既是学术界研究的热点领域,又是实践中的现实对象,没有一个领域像教师专业发展这样全方位地触及学术、实践和政策领域。

笔者一直在关注着这样一个领域,努力使其成为教师教育学科建设的一个重要方向,尽十余年的积累,逐渐形成了对教师专业发展的一些看法。本文提出的研究问题主要有教师专业发展的内涵是什么,教师专业发展有哪些基础,促进教师专业发展的机制有

哪些,以及教师专业发展在什么环境下体现其内涵、发挥基础和实现机制,并试图在回答这些问题中构建教师专业发展的理论模型。

一、教师专业发展的内涵

讨论教师专业发展,首先需要解决的一个问题是:什么是教师专业发展。如何理解这个概念对于研究者而言是基础性的本体论问题。由此问题可以引申出其他问题,即什么是教师,什么是专业①,什么是发展,什么是教师专业,什么是专业发展,等等。这些问题在相关文献中都有阐述,但在我们看来,教

本文系2010年度教育部普通高校人文社会科学重点研究基地项目“中国教师专业发展数

在英语文献中,有说“教是专业(teachingistheprofession)”,也有说“作为道德专业的教(teachingasa

据库研究”(项目编号:10JJD880003)的研究成果。

moralprofession)”,或说“教的专业(teachingprofession)”,看来“教是专业”是基本含义。问题是,教师专业不仅仅限定在“教”的范围上,除非我们把“教”这个概念进行广义的建构,否则,无法涵盖教师工作的所有内容,看来我们要超越西方语境中的“教”的概念。

师在当今中国语境中是一个社会角色概念,他们承担着一个国家或社会的教育教学工作,但这种工作是专业工作,于是教师的专业工作中的“专业”含义需要界定清楚,我们所理解的教育教学“专业”是指教会学生学习、育人和服务三个维度的内涵。

(一)专业内涵

1.教师专业内涵第一个维度是“教会学生学习”

学生只有通过学习才能获得发展。在心理学上,学生发展是与学习联系在一起的,“发展与学习”构成了基本的因果关系,只有学生学习了,学生才能发展。显然,教师专业就在于教会学生学习,从而使学生获得发展。在这个维度上,我们至少要回答三个问题,一是如何教会学生学习,二是如何教会学生如何学习,三是教会学生学习什么。

在本质上,我们首先需要回答的是第三个问题,即学生学习什么,这可以有五个层次。第一层次,学生要学会学习。

学习本身是学习的对象,学生不仅需要学习学习技能,如阅读(包括记笔记、做注解等)、观察、讨论等技能,而且需要养成学习品质,如好奇心、自主、主动、坚持、反思等,学会了这些学习品质,即具备了终身学习的品质,是学生学会学习的首要内容。

第二层次,学生要学会认知。认知包括初级认知和高级认知,学生既要学会初级认知,如学会记忆、学会注意、学会感知,又要学会分析、判断、推理、决策等思维,还要学会语言、概念形成、知识表征,更要学会问题解决、专长和创造力,最后还要学会元认知。

第三层次,学生要学会学科——国家规定的基础教育课程中的学科。学会认知是以学会学对于学会认知而言,学会学科是手段;对于掌握知识、形成学科能力而言,学会学科是目的,但最终是学会认知。这就能够解释为什么从幼儿园到大学甚至更长时间的学科学习从知识上可以忘记,但在学习学科时学会的

认知却成为终身基础的原因。第四层次,学会工作中需要的技能。正如有国际组织指出的,学生要学会:(1)批判性地思考;(2)获取信息;(3)解决问题;(4)反思和改进自己的工作;(5)创造新的想法、产品和解决方案。

第五层次,学生要学会共同体生活、学会生存、学会做事,它们与学会认知构成“四会”。在回答了学生学会什么的问题后,我们还要讨论教会学生如何学习。这里涉及学习方式、学习手段、学习策略、学习路径等,如教会学生兴趣学习、有意义学习、理解性学习,教会学生自主学习、合作学习、探究学习。

学生学习什么,学生如何学习的问题回答之后还要回答如何教会学生学习,这就要构建“教”的概念。从实践角度来看,教是由“引导、指导、辅导、帮助、展示、演示、讲授、传授”等构成的,当然还有教导、训练、管教、训诫等。总之,“教会学生学习”是教师的专业。

在教师专业发展实践中,教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程,教会学生学习是学会教学和会教的升华,教师先“学会教学”,然后“会教”,最后是“教会学生学习”。但从专业的客观需要角度来说,教师进入专业就应该是“教会学生学习”,这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。在教师教育中,这个问题是没有被讨论的,更不用说有实践。

2.教师专业内涵第二个维度是“育人”“人”是教育出来的,尽管离不开一定的生理、遗传、环境等基础。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵,没有了“育人”内涵就不是教师专业。当然,这里理解的“人”是一个“完整的人”,完整性表现在“认知和情感”、“健康和安全”及“艺术和审美”的发展要素构成,但它们要通过“育身、育心、育社、育灵、育脑”(新“五育”)的内容来实现,这与国家教育方针提出的“德、智、体、美、劳”是一致的。

本文没有采用这些话语,是因为它们是

科为基础的,但学会学科既是目的又是手段,“道德—公民性”、“个性、社会性和人格”、

教育方针,而不是学生发展的本体,德育、智育、体育、美育、劳动教育是教育的内涵,而不是人的发展内涵,不是学生发展内涵,人的发展的内涵是认知和情感发展,道德和公民性发展,个性、社会性与人格发展,健康与安全发展和艺术与审美发展,为了这些发展必须开展相应的教育。

需要指出来的是,我们把认知发展放在第一位,并不否定道德—公民性发展,那是因为道德—公民性发展的“知、情、意、行”中“知”在第一位,意味着认知是它的基础,同样,其他发展也需要认知基础,因此,教师专业的“育人”性要体现“完整性”。

同时,“育人”又与“教会学生学习”紧密联系在一起,没有单纯的“教会学生学习”,只有“育人”的“教会学生学习”才具有专业的真正内涵。

3.教师专业的第三个维度是“服务”在“教会学生学习”和“育人”专业内涵的基础上还必须有“服务”的内涵。教师是学校组织的成员,任何一个组织都具有服务的需要。广义上,教师是要提供专业服务的,指向专业外的。而本文理解的服务指向专业内的,不仅要对学生服务,而且还要对学校服务、对同伴服务,如备课组长、年级组长、教研主任、科研主任等学校内部的专业服务职位,它不是行政级别,而是专业组织中的专业职位,教师在承担“教会学生学习”和“育人”的专业任务的同时,还要提供相应的专业服务。

同时,高度制度化和科层制化(资格制度、职称制度、荣誉制度、教研制度、政治制度等)制约着中国教师的专业发展,所有这些制度都将使教师处于服务的要求当中。服务将会在“教会学生学习”和“育人”上表现出来,同时会为满足政治制度和教师发展制度的需要而提供服务,如支教、城乡交流等。

(二)“发展”的内涵

教师专业的内涵构建为“发展”内涵的构建提供了本体论意义的基础。只有明确了教师专业的内涵,才能讨论教师专业发展的

内涵。这就意味着,“教会学生学习”专业内涵维度是发展的,“育人”专业内涵维度是发展的,“服务”专业内涵维度也是发展的。没有教师天生就会有效地“教会学生学习的”,同样没有教师会天才地“育人”的,更不是每个教师都会“服务”,即使“服务”也是一个成长的过程。

发展是一个时间概念或是一个变化概念,教师专业发展具有时间性,但时间性并不等于发展,正如经历并不等于经验一样。但发展包括外在的和内在的,外在是形式,内在是本质。与教师专业发展相关的概念还有成长、改变、循环,国际上教师专业发展在变化上的理解通常以“阶段”来表达,诸如三阶段论、四阶段论、五阶段论、七阶段论等,不一而

[1]足。教师专业发展的阶段论还不足以揭示

教师专业发展的本质,因此,我们以“主体层次”来构建教师专业发展的层次,即“前经验主体”、“经验主体”、“认识主体”、“价值主体”和“审美主体”。之所以用“主体”概念,是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程,它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。

前经验主体层次是指,教师根据个体的生活经验和教育经历自主地建构专业的前经验水平。从时间上,分为培养期和入职期两个时期,这两个时期的一个共同特征在于“学会教学”的认知和行为。在教会学生学习上,前经验层次的教师主要是学会教学;在育人上,前经验主体层次的教师只会关注学生的道德发展,而不是以“完整的人”作为“育人”目标;在服务上,前经验主体层次的教师主要是接受任务或辅助角色。

经验主体层次是指,在前经验主体层次的基础上,逐渐地摆脱个体生活经验和教育经历而在自我实践中自主建构专业的经验水平,从时间上没有期限,只有在经验—反思机制下的从零散到系统、从单一到复杂、从偶尔到经常的变化过程。经验主体层次的教师主要是会教。在“育人”方面,经验主体层次的

教师开始关注学生的整体发展,在教育教学中渗透“育人”的活动和主题;在服务方面,经验主体层次的教师主要是提供意见和组织协调。

认识主体层次是指,在前两个主体层次基础上,教师自我在对客体反映中表现出自主建构专业实践的理性水平。它是经验主体的升华,是在物化概念、数字理性、经验理性和理论理性①的机制作用下自我主宰专业的建构过程。认识主体层次的教师主要是会教会学生学习,根据学生学习规律开展教学,形成认识框架,具有自己的经验性;在育人方面,认识主体层次的教师具有价值引导,对学生发展的完整理解;在服务方面,认识主体层次的教师体现出专业领导、专业引领等专业服务的身份。

价值主体层次是指,教师自我对于专业认同、专业使命的建构水平,教师对“教会学生学习”、“育人”和“服务”三个专业维度的高度认同,并视之为终身追求的专业使命。

审美主体层次是指,教师自我对于专业认同和专业使命实现中体验专业幸福的意义的建构水平。它也是在教师价值主体层次上的升华,是教师专业发展的最高层次,它把专业的三个维度的实现视为崇高。

需要指出来的是,教师专业发展的价值主体层次和审美主体层次贯穿于整个教师专业发展过程中,它不是前三个层次的替代,而是体现前三个层次的分布水平的层次,也表现了这两个特定阶段这种层次的主导性特征。同时还可以表达一个观点的是,五个层

次的主体性发展可能呈现的教师类型包括准经验型教师、经验型教师、研究型教师、学术型教师和学者型教师。需要解释的是,研究型教师和学术型教师的区别,“研究型”表现出来的是:具备研究技术、技巧、工具、方法等素养的教师;而“学术型”表现出来的是:在研究型教师的素养基础上,呈现出具有学术规范、学术读写说、学术追求的教师。

二、教师专业发展的基础②

通过对教师专业发展的内涵建构,使我们明确了教师专业发展的意义所在。但要实现教师专业发展必须具备相应的基础,这就提出了教师专业发展的基础是什么的问题。在我们理解的框架内,教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识、教师能力。

(一)教师精神是教师专业发展的首要基础

从一般意义上解释,教师精神是指教师的意识、思维活动和一般心理状态,显然是指教师的专业意识、专业思维活动和一般专业心理状态。教师精神具有中国精神的内涵,也需要有民族精神和时代精神,具有爱国主义精神、改革创新的精神。但教师精神在一般精神基础上应当具有专业精神,包括教师

[2]认同、教师美德、教师使命三个层次。因为

只有具备教师精神,才会选择从事教师专业的意愿,如选择“师范专业”学习,学习后选择“教师专业”工作,我们称之为教师精神中的“专业认同”。只有专业认同,教师专业工作

所谓物化概念是指,教师以一种生活经验中的物体作为教师专业的知识表征,如“糖葫芦教学法”;而数字

理性是指,教师以数学中的数字作为教师专业的知识表征,如“五步三环节”教学法、“五环节三板块”教学模式等;经验理性是指,教师以专业经验作为教师专业的知识表征,如小学音乐课堂图谱教学法、幼儿园“浸润式”社会教学法等;而理论理性是指,教师以一种理论认识作为教师专业的知识表征,如建构主义教学模式、情境教学法等。

教师教育学术界把教师专业发展理解为教师专业伦理、专业知识和专业能力三个部分,我国的“教师专业

标准”以“师德和态度”、“知识”和“能力”为维度框架的。本文提出它们是实现教师专业发展的基础,因为它们并不表明专业是什么,或者不是指向专业行动,如“师德和态度”维度,它没有“育人”的行动指向,如果有,那也是不全面的,“育人”是整体的,并不单单是“品德”。

才会有幸福感。只有具备教师精神,才会在从事专业工作中提出给学生足够的心理安全,我们称之为教师精神中的“专业关怀”。只有教师具备“专业认同”、“专业关怀”,才可能有效地从事专业工作,在“教会学生学习”、“育人”和“服务”的专业工作中渗透专业精神。

(二)教师知识是教师专业发展的必备基础

教师专业的知识基础如此重要,以至于人们误以为教师专业等于教师知识。我们把教师专业的内涵规定在以上三个方面,以便于理解教师专业的基础,教师专业的知识基础在专业精神的基础上着重于教师专业的内在品质,只有扎实、广博的知识基础,才可能把教师专业做得出色。

教师知识通常被理解为教师通识知识、学科知识、专业知识和实践知识,也有分为理论知识和实践知识,更有甚者把教师知识分为学生知识、环境知识、学科知识、教学法知识等。研究表明,在所有的教师知识中,学科知识和专业知识对于教师专

①因为学科知识是决定能业至关重要,“教会

科知识与学生知识的融合知识,教师把国家、地方和校本课程预设的知识通过教师个体的内化和重构转化成为教学知识,同时把这种知识与教师对学生了解、理解和构建的学生知识融合起来,构成了教师的知识,才是最重要的教师知识基础。

(三)教师能力是教师专业发展的必要基础

教师专业的能力基础包括学科能力和专业能力两部分,学科能力是教师基于学科知识的逻辑解决学科问题的能力,专业能力是教师基于学生学习和发展的知识逻辑解决教会学生学习、育人和服务的能力。在学科能力中,教师的学科思想和方法的掌握与运用能力是教师专业发展的重要能力基础。在专业能力中,“以学定教”的能力是教师专业发展的重要能力基础。学科能力是专业能力发挥作用的基础性能力。

三、教师专业发展的机制

教师专业发展需要通过一定机制才能实现。所谓机制,就是运用一定的条件实现目标的活动过程。教师专业发展的机制,就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现在教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程,也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。教师专业发展机制是因教师专业发展层次而体现出的不同需要条件。