钟启泉王策三 由王策三与钟启泉论争说起
对于新课程改革的理论之争自课改开始之日就没有停止过。但是自2004年起,北京师范大学教授王策三华东师范大学终身教授钟启泉之间的论战引发了一场旷日持久的大讨论。王策三在2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文,成为这次大讨论的导火索。
王策三在文中论述了关于“由应试教育向素质教育转轨”的看法,提出“素质教育就是全面发展的教育”的观点。他坚持知识本位论的教育观,强调重视间接经验的学习,在此基础上坚持以知识传授方法和改革,反对对现在的教育全面否定和推倒重建似的课程改革。
文章指出,“由‘应试教育’向素质教育转轨提法的流行,反映了一股‘轻视知识’的教育思潮,干扰教育、课程改革,必须坚决克服。”《认真对待“轻视知识”的教育思潮》反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的,根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立,所有的教育都是为了培养学生的素质。
针对当前的基础教育改革反对知识本位,提出以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现,与国际教育改革的趋势是相反的,是注定要失败的。
通过重申传统的课程观、教学观、教师观,以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位,传统教育也是追求学生全面发展的,它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。教育改革应该建立在以前教育发展的基础之上,而不是另起炉灶,推翻一切,重头再来,批评改革派只讲发展,不讲继承,违反改革的规律。
钟启泉和有宝华在《全球教育展望》2004年第10期发表《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》,指责王策三的观点是“幽灵般的‘凯洛夫教育学’”,是要否定目前正在进行的一系列教育改革尤其是课程改革。
文中对王策三先生的观点进行了全面的批驳,认为并不存在“轻视知识”的教育思潮。提出了大众主义的教育价值观,认为在教育中应该以生活本位取代知识本位,为当下的新课程改革辩护。
深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念,重构了知识观、学习观和课堂文化观。指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育,汲取世界发达国家教育改革的经验,培养适应时代发展的新人。
宣告凯洛夫教育学时代的终结,引用高尔·多夫的话说到,“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息,而在此岸的我们则需要新的灵魂”,通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。
二、新课程改革的主要成绩
始于2001年的新课程改革是中华人民共和国成立以来的第八次基础教育课程改革,整个改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程标准的指定、课程实施与教学改革、评价体系的建立和师资培训等。这些被称为当前基础教育改革的“主潮”。
民主的、开放的、科学的精神得到了广泛的传播,人们的教育思想和观念正在发生着“静悄悄的革命”。解放校长、教师和学生正成为教育的核心取向。
课改带来的最深刻变化是人的变化。师生之间、教师与教师之间、校长与教师之间的关系发生了巨大转变,平等、民主、和谐的理念逐渐深入人心。
教育行政部门也开始向服务、公开、务实的方向转变。这些变化孕育着一个深具意义的崭新开端。学生正在获得切实的好处。发展取代甄别,成为学生评价的重要取向;课程的选择性让学生获得了更大的自由和发展空间;课程的生活化让学生发现了学习的价值与快乐,学习正在成为学生主动的选择;教学方式的转变及师生角色的转换,让学生们成为课堂的主人;自主、合作、探究的学习方式使学生真正地体会到了“我学习,我快乐”的境界。
其中具有典型意义和代表性的是朱永新的“新教育实验”和叶澜的“新基础教育”等。
教师的专业发展意识正在提高。教师正在逐渐摆脱由来已久的被动状态,形成自主发展意识。“开展自己的教研,发表自己的见解,解决自己的问题,改进自己的教学”正在成为教师研究的核心目标。实践问题的解决、教学经验的总结和提炼、认识与实践能力的提高正在成为教师专业发展的追求。种种“草根式”的教师专业发展实践表明,以探究、合作为核心的教师专业生活方式已初显端倪。
三、新课程改革遇到的困难与问题
有些学科的课程目标不清晰,课程标准的陈述欠规范,导致实践中操作困难;课程评价有先进的理念,但技术支持严重欠缺,例如,学生综合素质的评价、普通高中免试生的招生程序建设等。还有,课程改革实施过程也缺少相应的有效的自我更新机制。
比如,对新课程实施的跟踪调研和评估反馈工作没有及时跟进,原定于2004年完成的义务教育各学科课程标准的修订稿未能如期公布,反映出课程改革政策连续性上存在着问题。
新课标的问题也引起了政协委员广泛关注。在2005年3月召开的全国政协十届三次会议上,曾有数十名全国政协委员联名提出提案,建议教育部从负有历史责任的高度,审视新课程标准。魏权龄等21名全国政协委员会在《关于中学〈课程标准〉及〈课本〉实施的意见的提案》中谈到,新课标和随之而来的新课本,让教师、学生和家长都深感无所适从。
建议对新课程标准和新教材一定要进行再实验,不能马上推广使用,应延长实验的时间,多听听一线中学教师的意见。
新课程方案本身存在另一个重大缺陷是初高中课程改革时间的脱节。2002年9月,福州市区作为福建省级实验区之一,开始实施课程改革,2005年,首批课改初中生升入高中。然而,福建省原定于2005年推行的高中课程改革却因“条件不成熟”暂缓推行。
不少初中阶段应该掌握的知识点,课改学生升入高中阶段后不知道,老师只好给学生补课。结果老师因为补课教学进度非常紧张,学生也感觉非常吃力。其原来在于高中现在的教材是与课程改革前的旧初中课程体系相衔接的,而课改后的新初中课程体系,删除了部分知识点,所以出现了脱节现象。
福州某重点中学的一位高一新生是首批课改初中生,他对三年后要面对的高考表示了忧虑:“我感觉我们这一届学生,成了课改的实验品,牺牲品。”
福建高中教育遇到是这一问题并不是孤例,湖南、安徽、浙江、新疆等省区也都遇到过课改生升高中“水土不服”的现象。
新教材最大的问题是知识点不连贯,内容跳跃杂乱,使学生很难全面掌握新学的知识。面对新教材,有的地方出现了“老师不会讲、学生不会学、家长不理解”现象。有的家长甚至认为,使用新教材后并没有让学生综合素质得到本质上的提高。福建省2005年的一项调查显示,85%以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”,75%的教师“不喜欢新课程教材”,认为新教材结构零乱,缺乏系统性。
不少中学生认为,新教材没有考虑现在中学生的实际情况,也不符合中学生的水平。没有基础知识,拿什么来思考和创新?有的教育者认为,物理教材设置的探究课太多,不仅效果一般,而且占用了宝贵的课时,加重了学生的课业负担。
按新课标的理念,在探究课上让学生动手做实验,并不强调结论的正确性,而是注重实验过程,培养学生主动参与、主动思考、主动探索的能力。这种教学理念对初中学生的能力估计太高了。北京一所生源和教学质量不错的学校,一个班里仅2~3个学生能从探究课中主动学到知识,大部分学生都是“混”过去的。北京的学校尚且如此,中西部落后地区学校的探究课是否能达到预期目的就可想而知了。
由于经济利益驱动,各地教材版本的使用存在严重的混乱无序状态,甚至“朝秦暮楚”,频繁变脸,给教师讲课和学生学习带来很多不便。
教师素质亟待提高。课改目前达不到理想状态,最大的制约是教师的素质,特别是农村教师。很多教师对课程改革这个新事物还有抵触情绪,缺少课改精神。一些教师出现了认识上的两极分化,把基础教育课程改革和传统教育完全对立起来。
从整体上说,西部农村教师的教育教学理念,还不能完全适应新的教育教学需要。主要问题包括:对新的教育教学信息了解和研究较少、部分中老年教师不会利用现代化教学设施、教师专项培训不足、教学方法陈旧、各科教学研究活动开展不力等等。
师资结构不合理。音乐、美术、计算机等方面的教师少,很多教师每周要上20多节课,压力很大。西部农村缺乏合格的外语教师:发音不准,听说能力差,与现代社会隔绝。对于他们来说,新教材比较难。他们常常就教材而教教材,“穿新鞋走老路“,无法实现新课程的理念。课改教学方法问题。一方面要克服传统教学死板灌输,又要防止课堂放任自流,着力不准,偏离教育教学的主要目标。
教育资源建设问题。图书馆建设滞后,学校里适合孩子看的好书太少。教学设备设施缺乏,活动场地狭小,实验、综合实践等课程开展困难。
教师评价改革问题。教师最关注的是对自身如何评价,担心自己实施课改却得不到应有的评价。现在的教师评价制度尚未健全到位。
综合课是这次课程改革的重要内容,分为文科的“历史与社会”和理科的“科学课”,主要在小学和初中开设。然而综合课程特别是科学课在实施中遇到很多困难。
北京市海淀区2001年实施课改时有9所学校开设了科学课,到2003年开设科学课的只剩下了3所,其中的两所把科学课由必修课改为校本课程,课时也大幅减少,即使如此也很难维持下去。有的学校科学课仅实施了两年甚至一年,就因困难太大而被迫中止。
科学课在推行中遇到的主要困难是缺少合格的师资。科学课的综合性很强,老师需要有物理、化学、生物等各科的知识和综合能力,而教师大多达不到这种要求,很多学校的综合课程“换汤不换药”,各科老师依旧上各科的内容。
科学课老师负担很重,由于学科知识欠缺,他们要专门花时间学习其他学科的知识,另外由于实验和实践活动的增加,还需要花大量时间事先准备,老师非常辛苦。
科学课有时还要在校外进行,开展起来比较困难,每个班人数太多,教师的力量不足,指导照顾不过来,考虑到安全问题,像组织学生观察夜空星座这种简单的活动都很难实施。
浙江是实施科学课最成功的地区,是唯一在全省范围内实施科学课的省区,科学课在国内其他许多地区步履维艰,甚至节节败退。
评价和考试制度之弊年深日久,背后更有其深厚的社会历史文化传统。狭隘的教条化的考试内容、单调而缺乏变化的考试形式以及僵化的评判原则,严重束缚了中国人的独立思考能力和创造性。从某个角度来说,现行以中考和高考为核心的考试评价制度正是这一传统的延续。
福州市某重点中学的一位学生称,课程改革是“换汤不换药”,尽管换了教材和增加了研究性的学习方式,但老师依然采取了应试战术,单元考、月考、阶段考,层出不穷,逼迫学生进行题海训练。福州市台江区一位教师表示,课程改革理念很好,但教师依然要面对中考和高考。很多时候,社会上乃至教育行政领导,还是以一张试卷的分数来评价学生的好坏与学校的教学水平,教师不得不把眼睛盯在学生分数上进行竞争。
以语文为例来看课程标准存在的问题
问题一:缺少科学系统的理论支撑。
《标准》的理论支撑是什么呢?从文献性资料的述评,到《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)解读》(以下简称《解读》)[1]很难找到明确的阐释。从一些似曾相似的概念中,隐约可察是实验主义、建构主义、人本主义、多元智力、合作学习等剪辑、拼凑的“理论碎片”。
历史不只一次证明,母语教育必须立足于本民族的土壤,从传统中汲取养分。一味地借鉴他国的母语教育理念,硬套本国母语教育实践的路是走不通的。然而,“这次课程改革竟没有从中国传统的教育理论和宝库中寻求理论支持,反被视为‘历史垃圾’抛掷一边”。
母语教育,应是最具民族性与本土化的,简单引进西方的学理,食而不化地硬性推广,是母语教育失败的主要原因。反观建国以来的母语课改,次次都因匆匆上马,缺乏理论的支撑、实践的结合、研究的积累而导致“游击式经验型”的课程改革未果而终。母语更需要一个传承母语教育传统的理论体系做支撑。
问题二:西方化的课程形态淹没了民族本土化
《标准》所渗透的课程形态,是西方三次课程实验的大比拼。
“综合性学习”是一种课程形态,也是一种学习方式。作为课程形态出现在20世纪20~30年代的美国,实验的主要目标:打破以赫尔巴特为代表的“三中心”(教师中心、教材中心、课堂中心),树立以杜威为代表的“三中心”(儿童中心、活动中心、社会中心)。
《标准》的阶段目标,依据学生认知特点呈现的层级结构,是学科结构课程。出现在20世纪50~60年代,实验依据布鲁纳的结构课程理论进行,课程编制采用“螺旋型课程”。在学习论上提倡的“发现学习”,教学论上采用的“发现教学”正是贯穿于《标准》的基本理念。
《标准》的人文教育,是人本主义课程形态。出现在20世纪70年代:人本主义课程主张“教育追求个性目标和情感目标,注重学习者对教育活动过程的内心体验,注重环境的熏陶:感染作用,强调构建民主平等、相互尊重:相互信任的师生关系”。
三种课程形态集于一体。其目的:试图以学科课程知识的系统性、完整性弥补活动课程知识薄弱、教学放任自流的弊病;以活动课程弥补学科课程忽略儿童身心发展水平的不足;用人本主义课程协调活动课程、学科课程遗漏的人文性、个性化,弥补儿童情感、态度、价值观的欠缺。但这种杂糅的西方课程,是专家学者的“理想课程”,同教育现实的“实践课程”相去甚远,难以适应中国的教育实际。
语文作为一门民族性、本土化的母语课程,最应从本国度、本民族的优秀教育积淀中挖掘理论源流:提炼经典理论,与借鉴来的国外母语课程理论融合吸收,化为自己的肌血。母语教育若一味借用国外母语教育的理论,正迎合了文化殖民主义,迎合了西方强势文化的话语霸权,学生的民族自信心与自尊心该何处去觅?
问题三:都市化的《标准》遗忘了农村教育的现实
中国农村人口占80%,农村教育的现状应是课改的重点。《标准》作为纲领性文件,过度关注都市儿童的个体发展,忽略了农村儿童的身心发展,无疑是都市话语霸权的表现。
第一学段:“口语交际”第三条“看音像作品,能复述大意和精彩情节。”应该统计一下有多少农村学生可以“看音像制品”。
第二学段:“阅读”第十条“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料。”
第三学段:“阅读”第十一条“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。”
第四学段:“阅读”第十四条“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。”
上述所列目标明显体现着都市化的倾向。事实上,我国许多经济落后,地处农村学校的学生连买教科书都十分困难,上学尚需要众人资助,家中怎有藏书。偌大的省份难觅书店,图书馆是奢侈的梦,“网络”有几人知晓呢?有人会说:不知道就更需要学习。马斯洛认为“在高级需要出现之前,必须先满足低级需要。只有在低级需要得到满足或部分得到满足以后,高级需要才有可能出现。”所以,这些目标对经济落后的农村孩子来说形同虚设。
《标准》偏离本国的教育现实,说明需要建构多层级、多维度的课程标准才能消除我国疆域辽阔,地区发展不均衡的差异。许多发达国家就是通过多层级标准最大程度地消除地区差异造成的单一课程标准与学生差异的矛盾。
问题四:淡化“知识”,删除“训练”
读懂一篇文章:首先,运用相关的背景知识对文章的内容有所了解,这类知识属于陈述性知识。其次,须具备文字阅读技能,才能借助文字符号,知道文章的内容,这属于程序性知识。最后,用阅读策略确定阅读目标、调节阅读过程、克服阅读障碍。
叶老指出:“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之。最终目的为:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。老师之训练必做到此两点,乃为教学之成功。”中学生的知识、思维、方法、态度、个性、品德修养、审美情趣等一切语文素养不可能自主生成,都需要通过科学的训练获得。
“能力”、“情感、态度价值观”依托于“知识”而存在,借助于“训练”而生成,“皮”之不存,“毛”将焉附?
以上所举仅是语文课标存在的理论上的问题。语文课标在文本呈现上也有忽视读者对象﹑学生认知规律﹑文言文地位﹑跨学科课程整合问题等。
四、2007年必将是新课程改革具有重大历史意义的一年
新课改在论争中前进,在2007年初迎来了她的崭新阶段。教育部办公厅于2007年4月4日发出了关于组织对义务教育各学科课程标准(实验稿)征求意见工作的通知(通知\提纲\意见表)。
2007年4月11日,《中国教育报》第1版刊出两篇文章:
1.《义务教育课程标准修订工作启动 计划年内完成》
2. 《深化改革,进一步提高基础教育质量——教育部有关负责人就义务教育课标修订答记者问》
回顾过去展望未来,新课改在过去六年里,饱受社会各界的关注,饱受非议、责难,也饱受赞扬。我认为,正是非议、责难,正是支持和赞扬,正是旷日持久的论争,使新课改的方向更加明确,使新课改能够剔缺扬优,吸取新鲜血液,焕发出勃勃生机。历史将铭记王策三们和钟启泉们(包括在座的领导和专家们)的论争,将铭记着他们的功绩﹗
新课改是波澜壮阔的,是“探索、创新的过程”, “积累了经验,发现了问题”。东方风来满眼春,万紫千红春满园,课程改革不仅仅是教育的问题,也关乎每个学生的成长和幸福,在某种意义上甚至关乎中国的未来。
相信今年的课程标准修订在教育行政部门、教育专家学者以及学校领导和教师各方的共同努力下,今后的课程改革会变得更加理性和科学,走得更加稳健和从容,会解决原课程标准中存在和课改实践中遇到的一系列问题。
参考资料:
1.王策三等著,《基础教育改革论》,知识产权出版社,2005年1月第1版第1次印刷。
2.钟启泉等主编,《普通高中新课程方案导读》,华东师范大学出版社,2003年10月第1版,2006年7月第3次印刷。
3.《中国教育报》,2007年4月11日第1版。
4.杨东平主编,《2006年:中国教育的转型与发展》,社会科学文献出版社,2007年2月第1版。
5.钟启泉 崔允漷主编,《新课程的理念与创新》高等教育出版社,2003年7月第1版,2004年5月第7次印刷。
6.张秋玲 王玲著,《反思〈义务教育语文课程标准(实验稿)〉中存在的问题》,北京师范大学文学院。
