黄晓丹加拿大 点灯人教育:黄晓丹:温故:1935年“读经问题”大讨论
最近十几年,"读经班"渐渐在国内各城市涌现。一些公立小学也将"读经"列为学校文化特色建设的重要项目。我们很容易在媒体上或者在教师和家长的口中听到对"读经"的以下说法:"读经"是指读《三字经》、《弟子规》,进而读《论语》;儿童"读经"只需背诵,不需讲解,成年之后自然会对早期背诵的内容产生领悟;"读经"可以帮助孩子提高智商、改善行为、培养品德和增进亲子关系。
在这一风潮之下,传统文化固然进入了更多人的视野,但一些令人不安的状况也在发生:一些收费高昂的"读经班",事实上只教授《弟子规》一部书,且不加讲解;一些所谓"国学经典"在企业培训和家庭教育中被进行了狭隘的阐释,用于将下属和儿童变得听话;附着在"读经教育"上的暴利,使得一些机构宣称仅仅依靠"读经"就可以治疗自闭症和妇科病,以及解决离婚、失业等诸多问题。
"读经班"的流行正在改变人们对于古代社会和传统文化的想象。在这样的想象中,"读经"被寄寓了拯救道德沦丧、提供商业智慧、重塑家庭伦理、增加民族自信等种种希望。
这些美好的目标是否能靠"读经"完成?学者龚鹏程在《读经有什么用》的序中说:"传统文化与现代文化的恩怨情仇,纠缠了一个世纪。碰到新世纪的读经现象,当然会再爆发。现在的争论,其实正呼应着历史上的读经之争"。回溯1935年那场声势浩大的"读经运动"大讨论,也许能帮助我们澄清一些事实和观念。
现代中国多次发生"读经运动"和"读经讨论",其直接原因是清末开始的"废经"。十九世纪末二十世纪初,内忧外患导致了对中国政治、经济、军事、文化的全盘反思。当时知识界形成的共识是必须改革原先科举取士的选拔制度,并将现代自然科学和社会科学引入到教育体系中来。这一共识在民国元年得到了制度化。而中国的整个现代教育制度就是在这一基础上建立起来的。
1912年,民国初建伊始的元月十九日,第一任教育总长蔡元培在《普通教育暂行办法十四条》中规定:"小学堂读经科一律废止"。同年五月,第二条法令颁布:"废止师范、中小学读经科"。
这标志着不再为中小学培养读经师资。同年七月,他在全国第一届教育会议上依据"西方宗教自由的原则",提出"各级学校不应祭孔"的议案(未通过,但亦达成不作规定之决议),理由是社会虽然允许各种宗教的存在,但教育不应预先将某种宗教信仰或价值观灌输给儿童。
有一种观点将"废经"等同于"焚书坑儒"(蒋庆《中华文化经典基础教育诵本·后记》,2004;王财贵《现代经教复兴的契机》,2006)。这一观点虽远至一个世纪之后才被表述出来,但一直都有人暗示现代中国在政治、经济、军事、文化上的诸种危机与"废经"有着直接的关联,并试图恢复读经。而事实果真如此吗?
废止读经的内在逻辑,值得我们仔细品读。
20世纪早期的"废经",与其说是西方经典对中国经典的全面驱除,不如说是中国经典在分殊后被编入现代知识体系。其中关于天地万物、社会治理、国家制度之类的科学性内容已经被现代学科体系所整合。
连科举制度所考察的大部分知识内容都在其内。所以,从现实层面上来说,已经不需要靠"读经"来培养一般的劳动者、知识分子或者官僚。但问题在于,"经典"的神圣性不在它可被割裂的部分,而在其整体。
它一旦被分殊,就蜕化成可被更新扬弃的世俗学问,而非价值和意义不可置疑的来源。如果说在现代学科体系产生之前,"经"混杂了世俗知识和绝对理念,既可以用来处理现实问题,又可以用来支撑道德生命,那么在有了现代学科体系之后,"经"最终或者会消亡,或者会转变为纯粹的信仰。所以蔡元培把"经"等同于一种类似于宗教信仰的东西是非常有道理的。
蔡元培并未否认"经"的价值。他只是强调,"经"中宗教性价值的部分按宗教性的标准来处理,世俗知识的部分则需靠专业人士继续研究,以充实或反思现代知识体系。
而儿童教育的任务是培养健全的现代人,这个目标完全可以在现代知识体系中更高效地实现,不需要直接依靠读经。但某个儿童完成教育之后,决定去做一个攻经为业的人,则可被认为是合法而有益于社会的选择。据此,将民国元年的"废经"等同于"焚书坑儒",完全是偷梁换柱且耸人听闻的事。
1913年袁世凯复辟,在《宪法草案》中规定国民教育应以孔子之道为本,在1915年的《教育纲要》中恢复中小学读经,直至1916年复辟失败后,读经被撤销。
1925年段祺瑞上台,再次提倡读经,鲁迅著《十四年的读经》大加嘲讽,直至1927年国民党以军事统一中国,读经不再实施。1934年,广东军阀陈济棠、湖南军阀何键再次提倡读经,胡适在香港作《我们还不配读经》的公开演讲,争论持续到了1937年,抗战爆发,读经议题遂被搁置。
当广东、湖南两省读经正热时,胡适正好去香港大学领取法学名誉博士学位,顺便做了反对中小学读经的演讲。等胡适要取道广州回北平时,中山大学古直等几位教授因对其言论不满,要求广东政府严惩胡适,以起到杀一儆百的效果。
当时争论的严峻程度由此可见一斑。在这样的局势下,商务印书馆的《教育杂志》向全国专家发信一百多封,征求关于读经问题的讨论,收到70多封回复。《教育杂志》1935年第25卷第5期以《读经问题专号》的形式发表了这些观点。
杂志主编,著名历史学家何炳松在序里说:"其实所谓读经,假使当作一种专门研究,让一班专家去下若干苦工夫,本不成问题。现在所以成为问题,就是因为有人主张中小学生都应该读经的这一点。
本杂志既忝为全国教育专家的喉舌,对于这样一个重大问题,似乎不能不采用集思广益的方法,请求全国专家对于这个问题,分别发表一点高见,使得本杂志的数万读者能够得着一种很可贵的参考,来帮助他们去处理这个问题"。
这一段话说清了讨论的缘起、争议焦点和讨论的影响面。考虑到《教育杂志》的影响力和讨论参与者的身份背景,"忝为全国教育专家的喉舌"一语并不算夸大其词。一百年来关于"中小学生是否应该读经"的讨论中,这是规模最大、水平最高的一次。
因为此次稿件的征集并非自由投稿,而是《教育杂志》发函征询,所以参与者皆为当时文化、政治界中业已知名的人士。参与这次讨论的人士有:唐文治、姚永朴、钱基博、蔡元培、陈立夫、陈鹤琴、高觉敷、周予同、陈望道、蒋复骢、吴研因、郑鹤声、柳亚子等人。
这些人有的是当时的大学校长、院长,或著名教授,有的则是中国某些现代学科的创始者,也有一些是政界要人。他们的意见在当时代表了最尖锐的学术观点,在今天更可视为我们现在所依然沿用的文化、教育体系的发生基础。
相比于今天,八十年前这场讨论的优势在于,几乎所有的参与者都在1912年中小学取消读经之前度过了青少年期。一些人出自传统的书院教育,更多人则是跨越了旧式和新式两种教育形态,有很大比例的参与者有着留学背景。
这种优势表现在三点:第一,他们对于"哪些书算是经"的概念清楚一致;第二,他们所讨论的是历史上确实实施过的主流的读经形式,而非其他旁门左道;第三,他们从自身的读经体验出发,比较能够就事论事,支持者未将读经神秘化,反对者也未将之妖魔化。1935年的这场讨论之所以能如此集中而有效,是因为有足够的共识作为讨论的前提。
可惜的是,我们今天关于"读经"的讨论已不容易建立在这样的共识之上。这不是因为研究的深入而导致的观点变化,而是因为对于研究对象的隔阂和疏远,导致大量的臆想羼入事实,争论双方所要读或不读的"经",所要复或不复的"古",说的都不是同一回事。因此,重温1935年"读经讨论"的前提性共识,有助于我们澄清概念,搞清楚我们支持或反对的到底是什么。
第一:"经"的范畴是什么?
从七十多篇文章对"经"的概念的使用上看,"经"是指《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》及其相关书籍。包含三点含义:第一,"经"包括《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》这些作为中国学术总源头的典籍。
它是儒家的源头,也是诸子的源头。第二,"经"也包括了儒家对《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》所做的传注和解释。这些传注和解释在历史上一直是富有争议并不断发展的;第三,既然"经"的流衍如此之广,在《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》之后的典籍中,哪些属于"经",哪些不属于"经",是受到国家认定、科举制度和学术评议三者共同决定,并在士人中形成共识的。
与之相对应,1935年的这场讨论中,"读经"概念之运用,一不是指《道德经》、《佛经》、《圣经》等异教经典;二不包括《三字经》、《弟子规》、《女诫》等通俗读物;三不将某一典籍与其流衍进行割裂,要求单单如记诵符咒一样记诵某书,而全然不顾其传注和解释系统。
第二:"读经"的主体是谁?
何炳松在序中说:"在这许多意见当中,我们或者可以归纳成下面几句概括的话:就是若把读经当做一种专家的研究,人人都可赞成;若是把读经当作中小学中必修的科目,那么大多数人都以为不必"。可见,对于专业人士的读经,双方都觉得合情合理。只有当"读经"的主体是中小学生时才有不同意见。
第三:"读经"的组织形式是什么?
第一,作为个体选择的自由读经,是人当然应该拥有的权力。第二,从读书育人的目标来说,自主选择下的读经是诸种可能的路径之一,但没有证据说明它一定好于其它路径;第三,从经学研究的目标来说,当然读的人越多越好,但社会并不需要这么多人研究经学。
因此,"反对读经"者真正的意见,正如时任复旦大学教务长兼法学院院长的孙寒冰所说,"不反对(自由)读经,反对读经运动"。
在这场讨论中,"经是什么"、"经该不该有人研究"、"某人就是热爱读经该不该干涉"都是没有争议的,争论的重点是"中小学是否应该有必修课形式的读经",及"是否应该鼓励社会性的读经运动"。
1935年这场读经争论的真正议题是"是否应该鼓励社会性的读经运动,甚至以行政力量将它强制性地纳入中小学课程"?组织者也明确提出希望通过刊载这一讨论向教育部谏言。到底是鼓励还是反对,"读经"争议双方集中在三点上进行了辩论。
一、通过读经能达到现代社会的教育目标 VS通过读经来达到现代社会的教育目标是低效的。
这是辩论的最低层面,即讨论"读经"能不能帮助学生个体成为社会需要的人才,或者说它是否对个人有益。
正方主要是从语文能力、道德培养和意志力锻炼三方面来维护读经,认为读经可以提升学生的写作水平,并帮助学生成为有道德有毅力的人。这一论证方式的好处在于它确实是可观察的,不仅可以在中小学生中找到这样的成功样本,而且很多著作者本人就是这样的成功样本。
反方则认为如果说读经只是工具,目的是培养语文能力、道德品质和意志力,那么一旦有更高效的手段出现,读经就可以被放弃。他们据此逻辑进行反驳,指出了白话教科书培养语文能力更有效;在情境中养成道德品质比灌输大道理更有效;认识古奥文字时使用的那种意志力无法挪用到其它生活领域中去(高觉敷,时任中山大学教育研究所心理学部主任)。
他们并不否认有人通过读经成才了,读经能成才,但成才不必依赖读经,恰如树皮能饱人,但人不必以树皮为主食。
二、社会危亡是废经的结果VS废经是社会危亡的结果
这是辩论的中间层面,即讨论"读经"是否能够挽回社会上业已存在的矛盾,或者说它是否对种族和民族的社会共同体有现实上的益处。
正方认为读经可以挽救社会危亡。如唐文治说,读经可以"固结民心、涵养民性、和平民气、启发民智"。古直、陈运乾、陈鼎忠、方孝岳等说:"经也者,吾国立国之精魂,民族由此而尊、民权由此而崇。
舍经而言教育,吾惟亡国是惧也"。这一论证方式回避了上一条论证中的弱点(对个体的教育目标而言,读经可能是有效而低效的),转而讨论它对社会民族的益处。在列强瓜分中国的背景之下,"保种保族"似乎比"个人发展"更迫切而不容质疑,故此条论据被使用更多。
反方认为清末废除科举,兴办新式学校的依据即是读经加剧了社会危亡。当王节说:"经者,吾国先民数千年来精神所系者也,政教号令准于是,声明文物源于是,世风民情日用起居安于是,实为历代体国经野化民成俗者必循之道,必用之器,崇之则治,违之则衰且乱"时,反对者问到,如果读经可以挽救社会危亡,为什么清政府会失败?袁世凯会失败?段祺瑞会失败?为什么读经两千年的中国会被不读经的列强所侮辱?这些反驳者因为既经历过读经、又眼见过国破家亡,就不易被"崇之则治,违之则衰且乱"的神话所蒙蔽。
三、以"读经"维护"文化本位"VS以介绍和创造实现"文化复兴"
这是辩论的最高层面,即讨论"读经"在文化认同中的作用,及其是否可以被替代。此时,"读经"不再是达到个人或社会发展目标的手段,而成为了目的本身。
正方将这个问题表述为"不读经,何以证明自己是中国人呢"?教育学家雷通群将这种失去文化认同的痛苦描述为"遗失国性,脱掉中心思想,像无主孤魂般奔放着"。他们将"经"视为知识的最终归依、道德的直接来源,因此,"经"作为"文化本位"的位置,当然无需"有用无用"的争论来推翻。
这种论证是直接击中个人体验的。在那个时代,参与讨论的大部分知识分子正体验着内在同一性的断裂,既不能回归为秉承圣训的儒者,又无法蜕变为现代知识分子,这种断裂被鲁迅称之为"历史的中间物"。
反对者同样属于"历史的中间物",他们对这一问题的反驳分成了两支,一支认为文化本位确实是重要的事情,但它毕竟是一种价值观,要靠理解才能受到教益,所以可以交给专家学者去提取和论证然后加工成中小学生可以直接使用的文化产品,而无法靠中小学生直接读经来获得。
另一支从中国文化自夏商周到明清的变迁实质及经从孔子到汉儒宋儒及清儒阐释的多样性上来看,认为很难说那个至纯至真的文化本位到底是什么,因此必须以动态的眼光看待。
如叶青认为:"复兴文化的正当办法不是读经,而是大量地和尽情地从事介绍和创造。在其间,自由是一个必需的条件。"反对方虽分两支,但其观点的相似之处在于,都设计了一个由专家学者来负责的中间环节,或者是进行提取,或者是重新创造,都需要取其精华去其糟粕,然后才可以给中小学生使用。
这个环节正如中药中的"炮制"环节或西药中的"萃取"环节,无此环节而直接使用药物原料是可能中毒的。
1935年这场讨论的正反方主要是以对"中小学是否应该有必修课形式的读经"的不同态度确定下来的,但在"经是否可讲、经是否可译、经是否可疑"的问题上,两方的答案都是肯定的。
首先,是否应在中小学推行读经之所以成为问题,它的基本假设是"读经的效果取决于理解能力的发展水平"。"理解能力"不仅包括学生能否弄懂它,还包括能否质疑它和能否在现实中使用它。这一前提两方都承认。因此两方都同意:如果真的要读经书,需要由简到难、循序渐进地引入。
其次,另一个基本假设是"因为经是一种知识而非咒语,所以我们必须考虑知识与时代的切合度"。在中国,儒家经典之所以能在2000年之内作用于社会生活,是因为它经过了每个时代学者的翻译、阐释、讲解和质疑,阐释的过程就是将不可直接使用的学术资源转化为当下可用的学术资源的过程。
同样,在1935年的这场讨论中,哪怕是最赞成"读经"的学者都认为"若夫经中之微言大义,荦荦大者,其昭示人类生活之原理原则,互古今,通中外而无以易……古今悬隔,大而伦理政治等等,小而饮食起居交际等等,无一能同,即其所应于彼时代所产生之学说,亦罕能适用。
"(广东都督府教育司副司长,中山大学教授杨寿昌),需要"于经之不可变革者继承之,于经之可变革者变革之。"(桐城派传人,北京大学教授姚永朴)。
"经可讲、可译、可疑"是1935年新旧学人的共同看法,那他们为什么还会争论起来呢?因为"可讲、可译、可疑"是照着"通经"的标准去做的,而成为话题的"读经"既包括了作为"通经"之准备阶段的读经,也包括了"只读不讲"的"读经"。
反方中的绝大多数人并不反对以"通经"为目的的读经,但也并不认为人人皆需"通经",所以他们设计了一个循序渐进、并加入了选择机制的教育方案:
一、小学生不应该直接读经。如果经书中有一些内容确实符合现代教育的需要,可以将之翻译为故事或剧本,演示给他们看。
二、中学生可以选读一些经书。依然是选择符合现代教育需要的内容,将易读的片段截取出来编入中学课本之中。
三、大学中文系学生应当认真研读经书。但所使用的方法是将之作为历史文献来读,而不是作为圣训来读。最好能在读者拥有了思辨的方法和世界的眼光之后再去读。
正方有的是照着"通经"去立论的,有的是照着"读经"本身去立论的,因此在"中小学应怎样读经"这一问题上的看法亦是一个复杂的谱系:
一类宣称虽万分支持在小学读经,但考据训诂实在太难,不如弃之,由老师讲解着读;
第二类认为我们最好先花几年时间教小朋友小学入门,再读经书;
第三类则认为可以只读不讲,等长大之后自会自然受益。
其中,第一类观点其实接近于反方中最温和的一派,第三类则不仅在支持方中为数最少,且被正反双方都视为是不可靠的"反刍式读经法"。
孔子从来没有让学生把自己不懂的经文背诵下来,以期成年后反刍。他追求的是教师懂,学生也懂。在1935年这场讨论中,大部分支持读经者最纠结的问题也是如何让学生懂。从经学史的角度来看,恰恰是"讲经"、"通经"而非"读经",才是学术的正统。
1935年争论的很多方面未必形成定论,我们今天亦可继续。但这场讨论对"经"的概念的共识界定,与今天所谓的"读经班"所读经典可形成对照。何以我们今天的"经"竟变成以《弟子规》为主?耐人寻味。
"经"可讲,可阐发,在1935年时即是主流的意见。与1935年不同,随着经济发展和国际地位的提高,今日中国的文化自信也在迅速提升。相对于通过"读经"维护文化主体意识来说,通过介绍传统与经典,从中发掘出能为今用的价值以为创造的迫切性就更加突出。
1935年的读经讨论,所涵盖面之广,讨论各方既有中肯与克制的态度,又能各尽其说,令人印象深刻,是为讨论的榜样。
在今天重提1935年这场读经问题讨论绝非偶然。从社会文化的角度来说,我们这个时代依然承受着巨大的转变压力。不管是对经济发展的要求、对政治转型的期待还是对道德重建的渴望,都要求寻找某个可靠且能被大部分人接受的依据。
"传统文化"及其核心"经"就在这样的背景下重新为人们所重视。其提倡者或者想恢复儒家的伦理文化作为弥合社会裂缝的手段,或者想借助对儒家思想的重新阐释来为政治现代化寻求合法性。
反对者的担心则在于儒家中本身存在的道德本位、忠君尊上和家族中心是否会与现代法治、民主制度和商业伦理互相冲突。持论者无论在以上哪个光谱之中,大概都算得上鲁迅和胡适眼里"配得谈读经的人"。
但不同的是,当学界在为"读经"还是"不读经"争论不休时,已有机构借"读经"之名贩卖从未被经典化过的内容来牟取暴利,或作为控制员工或学生的手段。
今年5月16日,《新京报》以《广西一号传销案背后的打传怪圈》为题报道了涉及17个省、7300余人参与、资金总额达23亿的"广西一号传销大案",即要求参与者每天早课齐声朗诵《弟子规》,以控制参与者的头脑,迫使他们呆板奉行《弟子规》的教诲,对上级的指示遵行不疑,以致在警方侦破前,无一人报案;
今年6月15日,《法制晚报》报道了《女童国学班遭老师虐待,昌平"国学村"开查黑私塾》,揭露大量黑私塾以读经为名招揽学众,却无能力教授经书,而只能以棍棒对待学生的事实;
今年9月4日,《南方周末》刊发《这更像是一个耗尽耐心的故事:十字路口的读经村》,以对深圳梧桐山读经村的观察提出了"自2004年开始,约有3000家私塾、学堂涌现全国,读经声响彻各地,民间教育实验盛况空前,人们将对体制教育的不满投射其中,又将对传统文化的热忱附着其上,最后形成的,既有一种宗教性的热忱,也有一种使命感,但十年后,他们收获了什么"的问题;
9月12日,《南方周末》名为《"女德班":教现代女性守妇道》的报道描述了东莞"蒙正女德馆"以"国学"为名教导女性"打不还手,骂不还口,逆来顺受,绝不离婚"、"如果要做女强人,你就得切掉子宫、切掉乳房,放弃所有女性特点"。
我们看到,"读经"被寄予了解决健康、家庭、经济、道德等多种问题的期待。而为之付出了巨大代价的人们并不知道,他们所依赖的是一套被曲解了的"伪经",以及从未成为过主流的"反刍"盲读法。
对此,我们不得不说,也许从1912年"废经"之始,教育就被赋予了太多的希望。这正如1935年的争论中获得的共识:教育是重要的问题,但并不是唯一的问题。经济上的不景气、国防上的压力、政府的臃肿,需要首先在其各自的领域中得到改变,而并不是靠教育就能解决的。
另外,对于这因为简单极端而极具蛊惑性同时也极具危险性的伪经盲读,我们也可以奉行1935年这些比我们更熟悉读经的学者们的方法:不管你提倡还是反对,都得建立在读正经经书,并且读懂了一部分的基础上才能发言。
