李吉林情境教学 读《李吉林小学语文情境教学—情境教育》有感

读《李吉林小学语文情境教学—情境教育》有感

大彭实验小学   沙 丹

已经很久没有耐着性子,将一本厚厚的书慢慢读完的经历了。如今利用假期,断断续续地将戴汝潜主编的《李吉林小学语文情境教学——情境教育》拜读完了。

《李吉林小学语文情境教学—情境教育》一书,记录了李吉林老师关于情境教学的各种方法论、具体措施以及多项实例解说。书中阐述了情境教学的探索过程、特点和理论依据,又阐述了情境设计的途径和情境教学模式应运于识字教学、阅读教学、作文教学等的具体做法。

“境”是情境教学的一个维度,“情”则是另外一个维度。教师必须用情感激发学生的学习心向,正如有的学者所指出的,从血管里流出来的是血,从山泉里流出来的是水,从一位充满爱心的教师的教学里,喷涌出来的则是一股股极大的感染力。

它可以使学生产生同样的或与之相似的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时,亲切地对学生说:“看,左边是女字旁,右边像个驼背的人,这就是奶奶的‘奶’字。奶奶年纪大了,走路时背弯弯的,还要拄个拐棍。

”这种充满亲情之爱的教学,把本来死板的、不会动弹的文字,变成了有生命的东西,钻进了孩子的脑海里。相反,在教学中,如果教师上课冷漠,那么学生听课也必然冷漠;教师无激情讲课,学生必然无激情听课;教师无真情讲课,学生必然无真情听课。

没有激情,课堂教学就像一潭死水;没有真情,师生即使面对面,也犹如背对背。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应,从而不断激发学生学习的热情,唤起学生的求知欲。

正是在此基础上,李老师开始对情境教学进行了探索,在经历了创设情境,进行片段语言训练;带入情境,提供作文题材;运用情境,进行审美教育;凭借情境,促进整体发展四个阶段以后,逐渐形成了一系列情境教学操作体系。

即以“美”为突破口,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“练”为手段,以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式。情境教学由于本身具有的形真、情切、意远、理蕴的特点,巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来,儿童之所以能进入情境,是因为情境有图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象等等,并有教师的调节、支配。

教师带着与作者相共鸣的真切的情意,全身心地进入情境。此时的情境,就不光是一种物与形组成的场景和画面,而是渗透着甚至是饱含着教师的情感的。

在这种“情”与“境”的合力之中,儿童的情感也被激发起来了。情感为情境教学的纽带,师生情感的交流、互补,极大地丰富以至升华了单纯的、直观的手段与语言结合的物“境”,从而促使儿童精神饱满地、生动活泼地继续学习。

我最感兴趣的是情境教学对过程的优化,它分别体现在组成语文教学的三大因子——识字、阅读、作文的教学过程中。识字教学中可以利用汉字造字原理创设情境,是独体字形象化;可以利用汉字结构创设情境,认识形声字的构字特点;可以凭借情境丰富词汇,在整体中认读运用;可以利用汉字音同、形近的特点,高年级进行阅读前的归类识字。

在阅读教学中,情境的创设、优化,是贯穿在整个阅读教学过程中的。初读——创设情境抓全篇,重在激发动机;细读——强化情境,理解关键词、句、段;精读——凭借情境品尝语感,欣赏课文精华。

作文教学方面,李老师是采取下列步骤优化其过程的:1)观察情境,提供源泉;2)进入情境,激发动机;3)拓宽情境,打开思路;4)范文引路,教给方法;提早起步,螺旋上升。这样的教学方法在实际教学中被证明是成功的,也是深受孩子们喜爱的,不是吗?枯燥,直白的讲解不是语文,含情、入境才是语文。

因为我的个人小课题是习作方面的,所以我尤其细细研讨了李吉林老师关于作文的情境教学。

当下新课程的语文课堂可谓精彩纷呈,然我们细细思量,老师对语文课堂更多关注的是阅读教学。对作文课堂教学有置于墙隅屋角之势,纵然有所顾及的,也只是培植“墙外”。如果要对目前的作文课堂教学作一个描述:作文课堂教学充溢着“多三气”、“少三气”的现象。

即一多“死气”,课堂死气沉沉,气氛沉闷,老师教得紧张急躁,学生学得枯燥无味;二多“呆气”,原本一双双闪烁发亮、充满求知欲的眼睛变得黯淡无光,老师讲得口干舌燥,学生听得无精打采;三多“暮气”,本应神采奕奕的脸上充满了疲惫与疑惑,老师像个演讲家,学生个个像老头儿,有气无力。

而本应在学生身上散发出的气息却越来越少了。一少“生气”,难得看到学生生气勃勃的课堂反应;二少“灵气”,学生的反应似乎变得迟钝;三少“朝气”,不像有时的阅读课堂上跃跃欲试、畅所欲言的情景了。

这样的作文课如何吸引学生,激发学生的写作兴趣?如何培养学生写作能力,提高学生素质呢?要改变今天作文教学的尴尬局面,开展情境作文教学是一条很好的途径。

情境教学正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律,充分注重儿童与大自然的接触,引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界。教师带儿童去感受春天的生机,夏天的繁茂;体验秋天的奉献,冬天的孕育。去观察太阳怎样让人类从黑暗走向光明;月亮怎样跟着孩子在云朵里穿行的微妙动态。

感受日出的气势、光亮、色彩和炽烈;体验月行的恬静、温柔和所展现的神话般的意境;思考宇宙天体与人间四季变化经的因果关系。那春雨的渐沥,雷雨的轰响,晨雾的迷蒙,白雪的纯洁,这些大自然发生变化的景象,都让孩子们细细地去观察,并在其中领略、品赏、思索……

怎样才能引导学生正确地一步一步在情境中观察、思考和练习、认识事物、表达真情实感呢?精心设计优化的教学程序是有效地进行作文训练的关键,要按照学生的认知规律及作文教学的特点设计程序。首先设计大的程序,在学生通过观察情境获得有关习作内容的丰富的感性材料及深切的情感体验的基础上,再回忆口述,试写表达情境,按由说到写的训练顺序,训练学生用恰当的方式自由表达情感,写成习作。

观察体验是基础,说写训练是重点,只有观察得仔细,体验得真切,才能说得清楚,写得明白,而说写中又通过语言文字表达情境,更加深了情感体验。

如果按一定的方法训练、观察、体验和说、写并采用恰当的形式表达出真情实感,就能达到作文训练的目的。归纳起来,创设情境,训练作文的教学程序是:情境观察--情境口述--情境试写--评价提高。

其次要精心设计教学程序的每一个环节,展示情境的每一个步骤及情境的效果,使学生获得初步的印象,使观察训练与说写有机结合,形成优化的课堂教学结构,提高习作课堂教学效率。

情境教学通过对情境的超越,把思维的触角伸向各个方面。如在指导学生写《校园里的童话》时,开始在课堂上指导,学生的思路总局限在桌椅、橡皮等事物上。后来,我让学生走出教室,满校园里寻找童话,学生的思路一下子打开了,每个人都找到了自己特有的童话素材,比如,关于植物的有“桂花香的由来”、“爆竹红的传说”、“坚强的腊梅”等,关于校园生活的有“沙包事件”、“不听话的足球”、“疯狂的垃圾”、“大肉丸和小米粒”、“墙壁的苦恼”、“小音符历险记”、“真假老师”等。

情境的超越使学生的思维冲破了定势思维的束缚,迈入更广阔的思维空间。

在这骄阳似火的八月,我终于读完这本教育著作,合上书页,停留在我脑海里的不仅是新的教学理论以及新的教学方法,更重要的是李吉林老师刻苦钻研,兢兢业业的人格魅力深深吸引了我。我要学习这种精神,争取在教育事业上实现自己的价值。