黄厚江江阴 讲座 | 黄厚江:共生写作教学的基本课型
原标题:讲座
黄厚江:共生写作教学的基本课型
共生写作教学的基本课型
黄厚江
导读
共生写作教学包括主体共生、原点共生、指询共生三个基本范式,又有师生共生、生生共生、他者共生、自我共生、主客共生、素材共生、构思共生、体验共生、话题共生、理念共生、立意共生等十几种课型。本文结合典型课例,具体介绍共生写作教学中的师生共生、生生共生、他者共生、自我共生四种最基本的课型。
一、写作教学中的师生共生
是什么让教师的写作教学对学生的写作过程发挥了作用呢?不是写作知识,不是写作方法,不是优秀范文,也不是作文评分标准,有效的途径之一是教师和学生一起写作文,是教师融进学生的写作过程,是教师用自己的写作体验激活学生的写作体验,是教师用自己的写作经历丰富学生的写作经历。这就是师生共生的写作教学。
我教学《用“感激”唤醒“感动”》这节课是比较典型的师生共生的写作教学。学生写作“感动”这个题目遇到障碍,问题出在他们没有感动。怎么办?讲讲写作要关注生活的道理,讲讲做人要懂得感激的道理都是很容易的,但往往没有什么效果。
我的办法是讲故事,讲我自己的写作困惑,让学生参与到我的写作中来。先是让学生为我的材料确定主题;在学生思维停步不前时,我再谈自己的想法,使学生有所感悟;最后,因势利导,归纳经验,讲评作文,引导学生“再度作文”,以强化写作经验的积累。
当然还有很多后续的教学活动,比如学生进行自我共生的再写作,进行生生共生的相互交流和修改等。有人认为,师生共生写作教学,教师参与到学生写作的过程中是容易做到的,但要让学生参与到教师的写作过程中,不太现实。
其理由之一是教师的写作话题并不一定适合于学生;理由之二是教师如果为 “共生写作”而努力设置一些适合学生写作的话题和素材并将其作为自己写作的素材,而不是自己真正需要写作的东西,是多此一举。我自己的大量实践和许多同行的探索都已证明,让学生参与教师的写作过程,和让教师参与学生的写作过程一样都是可以做到的。
不仅师生互相参与写作过程是可能的,而且师生一起参与第三方的写作活动都是可能的。要知道,学生参与“不是自己真正需要写作”是一种常态的写作。中外教科书上这样的写作要求,各类考试中这样的写作命题比比皆是。
二、写作教学中的生生共生
在介绍共生阅读教学时,我说过,皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称(知识、权利)的同伴之间。语言学家早就发现,伙伴的语言对孩子语言学习的影响巨大,远远超过成年人,甚至超过学校的学习。所谓生生共生的写作教学,就是在教学中充分发挥“伙伴效应”的积极作用,充分利用学生自己的写作兴趣和写作欲望激活同伴的写作兴趣和写作欲望,用学生自己的写作感受和写作体验激活同伴的写作感受和写作体验,生生之间互相交流,互相激活,互相碰撞,互相丰富,在这样的活的写作过程中培养写作能力,学会写作。
我执教的《风》这篇作文的评讲课就是比较典型的生生共生的写作教学。
这节课,我在这样几个层次上,让学生之间形成共生。一是对习作的总体评价。这是有些教师不够重视的环节。其实充分展开习作评价的讨论,对提高写作能力是很有意义的。二是对习作问题的发现。这个活动的过程是先发散后聚焦。
学生习作的问题常常不是单一的,即使是同一个问题也会表现在多个方面,这就需要聚焦。所谓聚焦,就是看到最主要的问题,看到问题的最关键处,明确现场要集中解决的问题。三是修改方向的确定。这是课堂的重心所在。
找出问题总是相对容易的,如何解决问题才是关键。特别要注意的是,这里的修改不是要把这篇文章改得怎么样,而是要借助这篇文章的修改能让学生写出更好的文章;目的不是让习作的作者知道文章怎么改,而是要让大家知道文章应该怎么写。这个方向不是唯一的,必须是多向的,但又必须是有规定性的,既要由讨论的文章出发,又要紧扣这节课的教学内容。
这样的作文评讲课,目的不在于说明某篇习作好还是不好,而是在于借助典型的习作来讨论写作,思考写作,在这个过程中体验写作,经历写作,学会写作,获得写作的知识,积累写作的经验。
三、写作教学中的他者共生
所谓他者共生,就是借助别人的文章(可以是好的,也可以是并不精彩、并不优秀的),写出自己的文章。这和借鉴模仿有一定的联系,但又有本质的不同。借鉴模仿,都是围绕某一个点、某一个方面进行学习的。学习《白杨礼赞》,可以借鉴它的结构;学习《师说》,可以借鉴它的对比论证。
被模仿、被借鉴的都是成功的习作或作品(至少被模仿的某一方面是成功的)。而共生写作,则不一定立足于一个点,而是发散式的,甚至是模糊的,有时候就是受它的启发,而不一定是学习模仿,甚至可以是对别人的写作予以否定和推翻,因为被借助的习作或作品不必都是优秀成功的,也可以是不成功的,只是由它生发出自己的写作欲望。
我执教的《在别人的树上开自己的花》是比较典型的他者共生的写作教学。
这节课主要是借一位学生(黄津汝)的习作进行共生写作的教学,而对于其他学生来说,就是一种他者共生的写作活动。
首先是让大家熟悉习作,了解习作。因为这篇习作,总体来讲比较成功,主要是让大家发现它的可取之处,同时教师结合习作强调作文的一些要求,指出学生容易出现的一些问题。然后是借助黄津汝同学关注和思考的问题,或者说是借助黄津汝的这篇习作,激发大家对这个问题的关注和思考。
学生的写作欲望被激发起来之后,便引导他们进入写作状态进行思考。先从写议论文的角度息考立意的选择,再从写记叙文的角度思考与黄津汝不同的立意选择和不同的叙述视角。
从不同文体的选择,到不同立意的选择,再到同样文体不同角度的选择,学生的思维得到了有效的激活。而更有价值的,是这个写作过程的体验和经历。这比之于我们仅仅介绍评点优秀习作的长处,要有意义得多。
遗憾的是,受时间和现场情景的制约,很多有教学价值的环节没有能够充分展开。比如黄津汝在反思写作过程中说自己是“想到哪儿写到哪儿”,没有能引发她和大家交流一下“想到哪儿写到哪”的具体情形,以及为什么能够做到如此。再比如其他学生进入写作状态后的交流也还不够充分,显得比较简单匆忙。这些都影响了教学效果的达成。
四、写作教学中的自我共生
就实用性而言,最为常见也最为重要的是自我共生。日常的写作教学中,似乎我们的教师最为看重的是写作的数量——不停地出题目,不停地让学生写作,却从不看写作的结果。这似乎与“作文要多写多练”的理念有关。但“多写多练”就能把作文写好吗?这是需要研究的。
事实上,不少学生从初一到初三,从高一到高三,每次作文的分数基本上都差不多。其中一批学生一直在低分徘徊,甚至有不少学生一直就是65分左右(按100计分),不少学生一直就是70分左右,大量的低水平的反复并没有使作文写好。
梁启超先生的一个观点对我非常有启发,即作文的次数不在于多,如果能让他们把两三个题目写好,是非常有意义的。因此在我的共生写作教学中,有一个基本课型就是自我共生。
所谓自我共生,就是学生借助自己的习作——成功的或不成功的,完整的或不完整的——写出新的习作。在这种发散式、连锁式、裂变式的写作活动和写作过程中感受写作、认识写作,提高写作能力和写作素养。它和所谓升格作文不同的是,并不追求后一次写出来的习作一定要比前一次好,它的价值在于经历写作过程,丰富写作体验,锻炼写作思维,感悟写作规律,不在写作结果,而在写作的过程。
那一年我在绍兴一所中学执教的《自我提升和再度作文》一课是比较典型的自我共生的写作教学。再度作文,是我从学生写作的角度归纳出的一种写作方法,基本的形式是同一个素材、同一个题目、同一个立意、同一个话题多次写作。它和自我共生的作文教学方法是紧密联系的。所谓自我共生的作文教学,就是教会学生要形成再度作文的基本理念,掌握再度写作的基本方法。
那节课一开始,我通过检查学生课前学习准备的情况,针对学生普遍存在的问题,明确告诉学生:有空,常看看自己过去的作文,是写好作文很重要的一个途径。很多学生文章写好之后从不再看。学生这样的表现,是我预料之中的。这对写作能力的提高非常有影响。有些教师只要求学生看教师的评语,其实更应该要求学生经常看看自己的习作。现在要求学生写随笔的很多,写日记的很多。写就写了,一写就扔,从不再看,有什么意思呢?
教学过程的第一个活动是学生自我展示和介绍自己的习作。我本来的想法是先展示习作,然后谈谈感受,说说写作过程,说说得意之处,说说写作困惑。
可是没有学生愿意。本来这样的写作反思,也是自我共生的写作素养。一位学生主动介绍了自己的习作之后,我让她谈谈体会,她说是拼拼凑凑写出来的,但也不甘心这样贬义的表达。我充分肯定了这种把各种素材拼拼凑凑,或者说整合到一起的写作方法。其实,这种“拼拼凑凑”,就是一种自我共生的写作。很多好文章就是这样写出来的。
第二个主要活动是让学生用3分钟时间,再读自己认为成功的习作,找一个点进行修改。进行交流后,我跟学生强调:自己的练笔、自己的文章,别轻易扔了,要养成经常看自己文章的好习惯。经常看看,就能发现不足,也能发现得意之处,更能产生新的写作冲动。这些对写作兴趣和写作意识的培养,对写作能力和写作素养的培养都很有意义。
第三个活动,也是重点活动,就是尝试“再度写作”。某种意义上,前面的活动都在为这个重点活动铺垫和做准备。可能由于学生平时缺少这样的意识,有些学生做得还不够好,基本还是原来习作的修改,但也有学生做得很不错。如后面交流写“独自面对”的那位女生,同样一个题目,她的主题调整了,文体也改变了,选材也更换了。上次是议论文,这次写记叙文了。
上次是发议论多,这次是写一次独自骑自行车的经历,有点象征隐喻的意味,将独自骑车的经历和人的生活旅程联系在一起,无疑对题目的理解,对材料的处理,都要比以前好。——其实,即使这一次写得没有前一次好,在这样的再度写作过程中,她也会收获很多很多。
(本文选自《语文教学通讯A》,2016.6)
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