钱梦龙愚公移山说课稿 钱梦龙愚公移山教学实录

语文课不拒绝“打破”,但更应该做的,则是“确立”。是通过我们教师的引领,来让我们的学生认知文本中凝铸的人类思想文化的精髓。“立”的价值,是一种澄清。而“破”固然可以激发出一定的思维,但对于理解力、认知力和生活阅历都缺乏的中学生,它的功能,可能不是一种培植,而是一种损伤。

这种损伤的最终结果,就是让学生的思维失去民族精神的依托,从而只好在思想的荒野上飘荡。当然,郭老师授课的目的所在,也许正是要实现这种愿望。因为这样,就可以让学生的灵魂,漂浮到他所引领的道路上去,就可以在他所指引的方向上,向着他所认为是正确的目标进军。而他的终极目标锁定的,不过是西方某种思潮。

不可否认,我们的文本中确实存在着一些思想认知上的不足,但这种不足,仅仅是人类社会发展进程的必然体现。若是我们的语文教师,在指导学生学习这些文本时,全部是本着西方哲学思想的基础,用西方社会的思维方式和生活习惯来引导学生认识和评判我们自己的祖先,那么,整个一部中华文明史,不知还有那点值得我们的教师来引导学生肯定和继承?

万山磅礴,必有主峰。用做课文的文本资源,其思想性和艺术性中,肯定是进步的、优秀的成分占据着主导地位,这其中也势必有一种主峰性质的内在精神,是文本中最需要传达给读者的。作为一名语文教师,我们需要做的,就是抓住这个核心,用我们的方式方法,引领着学生攀登到顶峰上去,并组织他们欣赏那里的无边风光。

我很遗憾,从郭老师的课案中,我只能感受到一种民族精神的虚无和沦丧。因为郭老师一直努力做的,就是带领着学生们,沿着铺满了落叶的深谷,去搜寻万仞大山沟壑中的几根枯枝、几具腐骨。然后,我还听见郭老师对他的学生们说:“看看,这大山有什么啊,没有一点可以观赏的风景,这个民族的人民真的愚昧,竟然把这些枯枝腐骨当作了风景来欣赏。

”于是孩子们齐声附和,用灿烂的童音,朗诵般地齐声说:“是的,这里景色一点也不美!” 三

《马氏文通·后序》中说:“吾国儿童读书者固少,读书而能文者又加少焉。”探究这里的“能文”概念,其中包含的要素,应该有能思考、会思考、并善于把

自己的独到思考表现在文字上的意思。这里,就牵涉到一个能思考和会思考的差别问题。从郭老师的课案操作流程看,整节课上,学生的思维是始终处于一种兴奋状态的。这显然抛弃了一般课堂死气沉沉的状况,体现出了语文的益智性。

但这种状况,展现的还仅仅是一种“能思考”。距离“会思考”的目标,还有很遥远的路程。要实现学生主体由“能思考”到“会思考”的良性转化,教师的重要性也就在此体现了。我们的语文教师,要做的就是在学生不愿思考时,促使他们思考;在他们“能思考”后,帮助他们“会思考”。那么,如何才能“会思考”呢?我们还是来看看另外一个课案设计吧。

《人民教育》2004年7月刊上,刊登了《斑羚飞渡》一课的课案。这个课案的出发点,应该说和《愚公移山》有相通的地方。作者在课案设计中,同样是跳出了文本的羁绊,试图向学生阐释一种人生的价值和意义。但不同的是,那篇课案在文本中斑羚的生命价值解析的基础上,引出了震惊中国的克拉玛依大火事件,再勾连出震动影坛的《泰坦尼克号》。

这样,课案就为学生提供了三个可以比较的案本。这三个案本中牵涉到了很多的生命。从物质层面来看,包含着世俗的高等与低*;从精神层面来看,兼容着高尚和卑微。

那么,这些原本因为某种不同的参照系而区别开的种群,在面对灾难时,他们的行为与他们的身份地位是否能等同,他们的生命价值,在灾难中是否等同?在面对灾难时,每一个个体的表现,是不是就一定要整齐划一,是否就一定不允许其他个体有自己的生存权利?我想,《斑》的课案至少是给学生提供了这么多的思考的空间,并让学生自由的去展开评判的。

这里,教师没有强加,没有肯定一种行为,然后抨击其他的各样行为。

有的,只是一种激发、一种思辩。对于教师抛出的这些问题,少年时代的学生可能还无法做出应该有的判断,但它的功能是把对生命价值和生存方式的思考,留给了学生。这种思考,也许能够伴随学生一生,并让他们在不断的思索和反省中,逐步明确自己的人生定位,实现自身的价值。

当然,这些个体的价值,还极有可能是千差万别的。因为学生在后来的认识中选择了不同的答案,也就会走上不同的道路的。

我很欣赏《斑》案中那个关于大副的细节。那个在危难时刻偷偷脱逃的人,并没有被船长开枪打死,而是眼看着他悄然溜走。若是在传统意义的课堂上,这里是一定要狠狠批判这种丑陋行为的。但《斑》案没有这样去做,而是提出了一个另孩子深思的问题。那就是大副有没有逃走的权利。这个拓展,涉及到了更深

层次的道德和法律的冲突问题。在中华民族的传统道德基础上,这种行为是比死亡更可怕的,因为我们民族崇尚的,一直是舍生取义。而这个大副的作为,显然违背了这种道德规范。可是,法律并没有规定他必须抛弃生命来选择道德。作为一个生命,他是有法律赋予的神圣权利来不择手段保全自己的性命的。这个问题,实际上已经探究到了民族精神的灵魂深处。不同的个体,完全可以用不同的思维方式来思考探究。

比较《斑》案和《愚》案的差别,其实,就是一个如何培养学生思维张力的问题。《斑》的成功,是由于他抛弃了灌输,只是提出了值得思考的问题。而《愚》则是提出问题后,教师就用一条无形的线,有意识地引领着学生向着自己的方向前进着。《斑》案中,教师隐身到了幕后,真正起到了平等中的首席的功用;《愚》课中,教师则始终占据着思想霸主的地位,居高临下地指点着学生该选择什么,放弃什么。

回到前面的话题上,两个不同的设计中,张显出的,实际上就是两种不同的思考能力的培养问题。《愚》课让学生思考了,学生也做到了能思考,但没有学会独立的思考,而是始终被教师牵引着、甚至是诱惑着去思考。而《斑》案没有给出任何结论,却把思考留给了孩子,并且可能让他们思考一生,这就是“会思考”。

当然,《愚》课教学实践中,还是出现了几个会思考的亮点的,体现在最后几个孩子的思考上。姑且不论这几个孩子的思考的对与错。单从他们可以抛开老师先前的种种导向,而依旧表达出与先前的同学不同的见解这点,我们也就可以看出这几个孩子,实际上已经属于一种初步“会思考”。

语文课到底该选用什么样的文本来作为教材,这不是老师可以决定的。但语文教学中,通过现有教材,来培养学生什么样的思维方式,实现什么样的思维能力。这却可以由老师来引导。作为教师,我们应该做的,就是要在我们的课堂教学中,通过一个个正确的、有价值的问题情境的设置,来引领着原本无知的孩子,一步步走向思想的成熟。这里需要特别注意的是“走向成熟”,而不是“走向混乱”。 四

郭初阳老师的课是很新颖的,他的教学流程设计、教学语言组织、教学情境的营造,都常常令人惊奇。从这点上来说,他是一个勇于探索的好老师。然而,他

的失败可能也正是因为他的这份探索。因为他的探索方向上发生了偏差。随着他探索得越来越深入,偏离正确的语文道路也就越来越远了。

还是回归到课堂上去看一看,在这节课中,很多的问题其实都是一个岔路口的,只是郭老师只依照自己喜欢的路来指点学生直接走上其中早已预设好的那条了。对于其他的可以走出更精彩的课堂的路,都人为的予以了抛弃。

第一个岔路口是在学生提出有关天帝的“外援”问题上。稍微认真点研读课案就可以发现,这堂课上,师生双方对于愚公借助天帝的力量才搬走大山,是很有微词的。其实,这里,郭老师和学生们都放弃了一个最为重要的词汇——“惧”。

郭老师不惜花费大量的时间,来让学生研究天帝的帮助,却偏偏不分析天帝帮助愚公的根本原因是因为“惧”,而是让学生设计出愚公和天帝串通好来骗智叟的荒唐假设。这种舍本求末的“探索”,实际上还是一种课前预设的恶果。因为老师需要的,是学生发现愚公的荒谬,而不是认识愚公的积极意义。所以,他便只有往这个方向引领学生。

第二个岔路口是在假设的两次智叟的反驳问题上。这里,郭老师又犯了一个错误,他仅仅让智叟来反驳愚公。依照郭老师自己在课堂上传播的“吵架原理”——后息为胜,那么,这个细节的设置,显然就仅仅是为了驳斥愚公,而并不为了说明什么哲理了。

若是在此,能够组织学生不但让智叟继续发言,也让愚公继续和智叟辩论,那其中的谁是谁非,恐怕更容易让学生思考和领会的。可惜,郭老师又放弃了,还是因为他的预设中没有这点吧。因为这样的辩论,可能会让愚公占了上风,那就摧垮了郭老师辛苦建立的课堂思想基础了。

第三个岔路口是在天帝把两座大山“一厝朔东,一厝雍南”摆放的问题上。郭老师引导学生挖掘出的,是愚公的缺乏道德,自己讨厌的大山,竟然移到了别的和他一样的老人的家门前。似乎是愚公使了什么神力,把两座山给移动走了一般。但很显然的一个问题,也是很有价值的一个问题是,天帝为什么要把此处的大山移动到了别处呢?因为此处的愚公让天帝“惧”,而另外两个地方,没有让愚公“惧”的那种力量和精神。

第四个岔路口是两个外国青年对愚公的评价上。不同于郭老师设计的另外一条路是,我们完全可以让学生

讨论讨论,为什么外国人对愚公的认识,会和我们中国人有这么大的反差。若如此深入下去,则可以让学生通过讨论,探究出不同民族不同文化背景下对同一事物的认识反差,这样,也就可以推广到眼下现实世界中长期纠缠的中美人权问题等热点。可以帮助我们的学生认识我们民族精神中的积极的、消极的东西,达到相对客观公正的认识自我,认识他人的目的。

第五个岔路口涉及到文章文体问题。本文仅仅是一篇寓言。寓言体现的,是远古人类对自然和社会的认识与理解。那么,我们该如何来对待寓言中的故事呢,是向郭老师这样,把寓言当作了真实来进行分析,还是跳出寓言中形象和情节的局限,来评味寓言的内涵呢。

我想,这其实是个很单一答案的问题。我们学习《农夫和蛇》后,难道真要去推究这个农夫的神经是否正常;学习《精卫填海》后,非要去研究大海能不能被填平,甚至组织学生计算海的容积和精卫所衔木石的体积之间的比例关系。

那么,这样的探究,还有什么样的价值呢?《愚公移山》提供的,就是一种精神,这种精神,只要我们需要,那就应该指导学生继承并发扬;如果我们不需要,那就研究如何扬弃。实在是没有什么理由,要从细微末节处挖掘出什么微言大义,然后生成出一种为自己所用的“思想”来的。

第六个岔路口是关于愚公为何不是搬家,而是挖山的问题。这其实就是上面一个问题的延续。这是寓言,是一种表现精神和思想的方法。我们把愚公宁愿挖山也不搬家解读成了对子孙后代人权的剥夺,这样的解读到底有什么样的意义呢。若然真要研讨这个问题,我想,我们不妨站的更高远些,从中国古代社会的土地制度上来考虑,从中华民族安土重迁的民族存在意识上来思辩,那样,也是能够达到新的高度的。

六个岔路口,可惜郭老师仅仅从自身的思想出发,依照了自己思想深处对愚公的荒谬解读来导引着孩子陪了他一同在极陡峭极偏狭的路径上折腾。如此课堂,岂能不累己害人?这样的语文课改,最终只能是钻之弥深,失之弥远。

江苏省仪征中学(211900)刘祥

文本解构,民族精神是根基...

郭初阳老师的课是很新颖的,他的教学流程设计、教学语言组织、教学情境的营造,都常常令人惊奇。从

这点上来说,他是一个勇于探索的好老师。然而,他的失败可能也正是因为他的这份探索。因为他的探索方向上发生了偏差。随着他探索得越来越深入,偏离正确的语文道路也就越来越远了。

还是回归到课堂上去看一看,在这节课中,很多的问题其实都是有一个岔路口的,只是郭老师只依照自己喜欢的路来指点学生直接走上其中早已预设好的那条了。对于其他的可以走出更精彩的课堂的路,都人为的予以了抛弃。

第一个岔路口是在学生提出有关天帝的“外援”问题上。稍微认真点研读课案就可以发现,这堂课上,师生双方对于愚公借助天帝的力量才搬走大山,是很有微词的。其实,这里,郭老师和学生们都放弃了一个最为重要的词汇——“惧”。

天帝是“惧“愚公挖山”不已“,才不得不命令夸蛾氏二子把山搬走的。一个能让天帝惧怕的老人,他的身上到底具有了多少人类的力量?这是一个多么有价值的问题。可惜,郭老师不惜花费大量的时间,来让学生研究天帝的帮助,却偏偏不分析天帝帮助愚公的根本原因是因为“惧”,而是让学生设计出愚公和天帝串通好来骗智叟的荒唐假设。

这种舍本求末的“探索”,实际上还是一种课前预设的恶果。因为老师需要的,是学生发现愚公的荒谬,而不是认识愚公的积极意义。所以,他便只有往这个方向引领学生。

第二个岔路口是在假设的两次智叟的反驳问题上。这里,郭老师又犯了一个错误,他仅仅让智叟来反驳愚公。这个细节的设置,显然就仅仅是为了驳斥愚公,而并不为了说明什么哲理了。若是在此,能够组织学生不但让智叟继续发言,也让愚公继续和智叟辩论,那其中的谁是谁非,恐怕更容易让学生思考和领会的。

可惜,郭老师又放弃了,还是因为他的预设中没有这点吧。因为这样的辩论,可能会让愚公占了上风,那就摧垮了郭老师辛苦建立的课堂思想基础了。

第三个岔路口是在天帝把两座大山“一厝朔东,一厝雍南”摆放的问题上。郭老师引导学生挖掘出的,是愚公的缺乏道德,自己讨厌的大山,竟然移到了别的和他一样的老人的家门前。似乎是愚公使了什么神力,把两座山给移动走了一般。但很显然的一个问题,也是很有价值的一个问题是,天帝为什么要把此处的大山移动到了别处呢?因为此处的愚公让天帝“惧”,而另外两个地方,没有让天帝“惧”的那种力量和精神。

第四个岔路口是两个外国青年对愚公的评价上。不同于郭老师设计的另外一条路是,我们完全可以让学生讨论讨论,为什么外国人对愚公的认识,会和我们中国人有这么大的反差。若如此深入下去,则可以让学生通过讨论,探究出不同民族不同文化背景下对同一事物的认识反差,这样,也就可以推广到眼下现实世界中长期纠缠的中美人权问题等热点。

可以帮助我们的学生认识我们民族精神中的积极的、消极的东西,达到相对客观公正的认识自我,认识他人的目的。

第五个岔路口涉及到文章文体问题。本文仅仅是一篇寓言。寓言体现的,是远古人类对自然和社会的认识与理解。那么,我们该如何来对待寓言中的故事呢,是向郭老师这样,把寓言当作了真实来进行分析,还是跳出寓言中形象和情节的局限,来评味寓言的内涵呢。

我想,这其实是个很单一答案的问题。我们学习《农夫和蛇》后,难道真要去推究这个农夫的神经是否正常;学习《精卫填海》后,非要去研究大海能不能被填平,甚至组织学生计算海的容积和精卫所衔木石的体积之间的比例关系。

那么,这样的探究,还有什么样的价值呢?《愚公移山》提供的,就是一种精神,这种精神,只要我们需要,那就应该指导学生继承并发扬;如果我们不需要,那就研究如何扬弃。实在是没有什么理由,要从细微末节处挖掘出什么微言大义,然后生成出一种为自己所用的“思想”来的。

第六个岔路口是关于愚公为何不是搬家,而是挖山的问题。这其实就是上面一个问题的延续。这是寓言,是一种表现精神和思想的方法。我们把愚公宁愿挖山也不搬家解读成了对子孙后代人权的剥夺,这样的解读到底有什么样的意义呢。

若然真要研讨这个问题,我想,我们不妨站的更高远些,从中国古代社会的土地制度上来考虑,从中华民族安土重迁的民族存在意识上来思辩,那样,也是能够达到新的高度的。 六个岔路口,可惜郭老师仅仅从自身的思想出发,依照了自己思想深处对愚公的荒谬解读来导引着孩子陪了他一同在极陡峭极偏狭的路径上折腾。如此课堂,岂能不累己害人?这样的语文课改,最终只能是钻之弥深,失之弥远。 (《新风教育》2005。04)