班杜拉的自我效能理论
社会学习理论的创始人班杜拉(Albert Bandura)从社会学习的观点出发,在1982年提出了自我效能理论,用以解释在特殊情景下动机产生的原因。自我效能感是个人对自己完成某方面工作能力的主观评估。评估的结果如何,将直接影响到一个人的行为动机。自我效能理论一经提出,就引起了动机心理学家们的极大兴趣。
班杜拉对心理学的主要贡献之一在于他提出了社会学习理论。在社会学习理论中,既可以看出行为主义的影子,又可以看到认知心理学的影响。他坚持行为主义心理学的一些基本观点,如强调研究人类的行为,强调客观化的研究原则,强调学习中强化的作用;但另一方面,他也探索了内部的心理过程,强调自我因素对行为的中介调节作用。他主张行为和认知的结合;主张必须以环境、行为、人三者之间的交互作用来解释人的行为。
班杜拉的社会学习理论与传统的行为主义对学习的认识不同。传统的行为主义者认为学习是以直接经验为基础的,而班杜拉认为人除了直接学习外,更重要的还在于他可以通过观察去进行间接学习。人的社会行为大部分是通过观察学习获得的。“观察学习”是班杜拉社会学习理论的一个重要概念,亦称之为“替代学习”。用班杜拉的话来说“一个替代学习事件可以这样来定义,既经由对他人的行为及其强化性结果的观察,一个人获得某些新的反应,或现存的行为反应特点得到矫正。同时在这一过程中,观察者并没有外显性的操作示范反应。”从这一定义中我们可看出观察学习的以下特点:一是观察学习并不必然具有外显的反应;二是观察学习并不依赖直接强化;三是认知过程在观察学习中起着重要作用。由此,班杜拉认为强化除了对直接行为后果的外部强化外,还有替代强化和自我强化。替代强化指观察到别人的行为受到奖惩强化时,对自己的行为也有一个间接的强化作用。自我强化是指在行动的过程中,人们根据自己设立的一些内在的行为标准,以自我奖惩的方式,对自己的行为进行调节。自我效能理论正是从这两种强化的作用发展而来的。班杜拉认为强化并不像传统的行为主义者所认为的是学习的必要条件,而是一种促进条件。譬如小孩子喜欢玩“过家家”的游戏,在没有外部强化的情况下,他们仍会玩得很开心。
替代强化的作用机制可以描述如下:当一个人观察到别人的行为时,会产生两种认识:一是认识到行为所导致的结果是什么,如外界对此行为的反馈与强化;另一个是认识到此任务的难度如何及其行为方式。这两种认识将会影响观察者对模仿此行为的预期,此预期包括两种成分:对行动结果的预期及从事此行为把握的预期。这两种预期将对观察者是否采取此行为产生重要的影响作用。自我强化强调行动是否达到了自己的预期标准,从而受到自我奖惩的内部强化。人在行动的过程中总会有自己的预期标准,如果达到了自己的预期标准就会更积极地去行动,否则就会改变行动。
对替代强化和自我强化的深入研究,班杜拉发现了自我调节的重要性,他指出强化的作用在于激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用的机制在于从先前的经验中形成的对后续行为的期待。他把这种期待分成两种:结果期待和效能期待。结果期待指的是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为会导致一种好的结果,那么这一行为将会被激活,受到选择。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它是自己对自身能力的一种主观上的评估。在“效能期待”的基础上班杜拉提出了“自我效能感”,并进行了深入的研究。
2.自我效能理论的核心[1]编辑
班杜拉认为,人类的行为不仅受行为结果的影响,而且受通过人的认知形成的对自我行为能力与行为结果的期望的影响[2]。他发现,即使个体知道某种行为会导致何种结果,但也不一定去从事这种行为或开展某项活动,而是首先要推测一下自己行不行?有没有实施这一行为的能力与信心?这种推测和估计的过程,实际上就是自我效能的表现。所以,人的行为既受结果期望的影响,更受自我效能期望的左右,自我效能是人类行为的决定性因素。通过区别效能期望和结果期望,班杜拉创造了自我效能概念。结果期望,属于传统期望的概念范畴,是人们对自己的某一行为会导致什么样结果的推测;而效能期望则是个体对自己实施某一行为的能力的主观判断,即对自身行为能力的推测[2]。
自我效能的功能主要是调节和控制行为,并通过行为调控影响行为结果(附图)。
自我效能对行为的调控主要表现在以下方面:
1.影响人们对行为的选择与行为坚持性
自我效能感高的人,常常倾向于选择适合于自己能力水平又富有挑战性的任务;而自我效能感低的人却恰恰相反。一个人在某一方面的自我效能感越强,预测到的成功可能性越大,他就越会努力尝试去从事这些方面的活动,新行为持续的时间也越长;反之,就会逃避那些自己认为不能胜任的活动,行为的坚持性也就越差[3]。
2.影响人们的努力程度和对困难的态度
态度是人们对事物所持的一种肯定或否定的心理倾向。作为实施行为的心理准备状态,它支配着人们在实施行为过程中的记忆、判断、思考与选择。
具有高度自我效能感的人,多富有自信,勇于面对困难和挑战,相信自己可以通过努力克服困难,因此,会竭力去追寻和实现自己的目标;相反,自我效能感水平低的人,则会因为怀疑自己的能力而在困难面前犹豫不决、不知所措,甚至对能够行使的行为和完成的任务也不敢问津[3]。
3.影响人们的思维方式和行为效率
研究发现,自我效能感水平低的人,总是担心自己会失败,把思想纠缠在个人缺陷和潜在困难上,导致紧张、自卑、注意力涣散、记忆力下降,甚至产生无助和无所适从感,从而影响他们采取行动以及新行为的形成和习得行为的表现,导致行为能力和行为效率低下。相反,有强烈自我效能感的人却把注意力集中在积极分析问题和解决困难上,他们知难而上、执著追求,在困难面前常常使得自己的思维与解决问题能力得以超常发挥,表现出优质的行为能力和行为效率[3]。
4.影响人们的归因方式
归因是个体解释和预测他人和自己行为结果的原因。据美国维纳的研究,人们通常把成败结果归因于努力、能力、运气和任务难度等四大因素。自我效能感高的人,常常把失败归因于自己努力不够;而自我效能感低的人,却往往将失败归因于自己能力不足、天资不够[4]。
班杜拉通过大量研究发现,自我效能感的形成与变化受以下四种信息源的影响,它们分别传递着一定的效能信息,影响人的效能水平[2][3]。
1.直接性经验
直接经验,如行为成败经验,来自个人的亲身体验,对自我效能影响力度最大。成功的经验可提高个体的自我效能感,失败的经验则会降低个体的自我效能感,而不断的成功与失败会使人建立起或高或低的稳固的自我效能感,使之不会因一时的挫折而降低,也不因一时的成功而提高,而且还会泛化到类似的情景中去。
2.替代性经验
这是人们通过观察他人的行为而获得的间接经验。人类的许多效能信息都是从替代性经验中获得的。一个护士学生看到某个和自己水平差不多的学生完成了某项操作,会认为自己也能完成同样的操作,从而增强自我效能感。反之,目睹同伴的失败,又会降低其自我效能感,觉得自己也可能失败。替代性经验对自我效能感影响的关键之一是学习者与被观察者的一致性问题。通常,学习者是通过与被观察者的比较来评价自身效能的。
3.言语劝说
指凭借说服性的建议、劝告、解释、引导,通过改变人们的知识与态度来改变人们自我效能的一种方法。言语劝说简便易行,然而由于没有经验基础,形成的自我效能常缺乏牢固性。
4.其他因素
班杜拉在其“脱敏”研究中发现[2],心理状态是影响自我效能的重要因素之一。成功的喜悦、失败的悲伤都会导致个体自我效能感发生变化。平和、中等强度的情绪有助于自我效能的形成,而过度强烈的情绪会削弱自我效能的功效发挥。另外,个人性格、自控能力与类型、拥有的知识和技能、自尊水平、自信心、意志力、环境、他人的期望与支持等也可影响个体的自我效能。一般来说,充满自信与自尊的人以及内控型的人自我效能感水平较高;气氛融洽、环境愉悦可促进个体自我效能的建立与发挥。
3.自我效能感的作用机制编辑
自我效能感是个体在行动前对自身完成该活动有效性的一种主观评估,这种预先的估计对后续的行为会多方面地发生影响。
1、影响人对行为的选择
当个体面对一个新的任务时,他首先会对该任务的价值进行估计。确定出是有价值的任务才会有下一步行为,那么是不是任何有价值的行为个体都会采取行动呢?这还会有另一个选择过程。当个体对自己完成该任务的能力评价很低时,他可能不会采取行动或者选择一个较容易的目标。正如在高考填报考志愿一样,当一个学生感到报考清华大学成功的可能性很低时,他是不会报考的,会换一个容易报考的。
自我效能感不仅影响到个体目标的选择,还会影响到个体的行为方式。我们在做事情时都会选择一种最有成功可能性的方式。在生活中,人都有自己做事情的方式,而且很难改变,原因之一可能是由于熟悉的行为方式最具有自我效能感。在行动的过程中,人会根据行为结果的反馈,相应地改变自我效能感,从而不断地调整自己的行为目标与行为方式。
2、影响面对困难时的坚持性和努力程度
在行动的过程中,总会遇到困难,自我效能感的高低会影响到人克服困难的毅力和决心,影响人行为的坚持性。与此相关的一个很好的例子就是习得性无助。习得性无助的概念最早是由动物学习理论家(Oermier and Seligman,1969;Seligman and Maier,1967)提出的。他们研究发现,当动物(狗、白鼠等)被置于难以逃避的电击区域时,起初它们试图逃避,但经过一段时间的尝试,发现都无法取得成功后,它们的反应明显变消极了,再次把它们放入相似的环境,它们便会放弃努力,虽然在新的情景下只要稍做努力就可以逃脱,这种现象就称之为习得性无助。不仅动物,人也会形成习得性无助,一旦形成习得性无助,再次遇到相似的情况,便会放弃努力。分析其作用机制可以发现,只有当人把失败归结为不可控制的因素时,才会形成这种无助感。而不可控制的原因意味着自我效能感的低下。这个经典的实验很好地证明了自我效能感低的人更容易放弃努力。一个学生如果认为自己没有数学细胞,数学方面的自我效能感很低时,很容易便会向困难屈服;而自我效能感高的学生,就会想出各种办法去解决问题,而不会轻易放弃。高自我效能感者所付出的努力与任务难度成正比,低自我效能感者则相反。
3、影响人的情绪状态
当我们认为做某件事成功的可能性很大时,往往会有一个乐观积极的心态,情绪饱满,主动性也更高。能力与兴趣是可以相互影响的一对概念,在某一方面能力强的人,往往也会表现出更大的兴趣,这在学习方面表现得很突出。学生对某一学科感兴趣,十有八九是因为在这一学科上取得了很好的成绩。而兴趣又可以使人更加投入,获得更好的成绩,从而促进能力的增长。这便形成了一个良性循环。与此相似,自我效能感高的人,会更有兴趣从事某一活动。在行动的过程中他们会更加主动地去寻找解决问题的方式,对外界的信息会更加积极地进行加工,从而更有可能获得好的结果,好的结果又能起到强化作用,提高个体的自我效能感。高自我效能感的人在解决问题之前,往往会从积极的方面去考虑问题,形成正向预期;遇到问题时,也会以一个乐观的心态看待它,较少产生焦虑。
4.自我效能感的培养途径编辑
班杜拉对自我效能感的影响因素进行了大量的研究,指出可以通过以下四条途径来培养自我效能感。
1、增加个体对成功的体验
自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用的效能的主观判断,不是凭空做出的.而是以个体多次亲身经历某一同类工作而获得的直接经验为依据的。它是获得自我效能感最重要的途径,并且也是对个体已形成的自我效能感进行验证的基本途径。多次的失败会降低个体的自我效能感,多次成功的体验则会提高个体的自我效能感。
2、增加替代性经验
替代性经验指个体通过观察能力水平相当者的活动,获得的对自己能力的一种间接评估。它是一种间接经验。它使观察者相信,当自己处于类似的活动情境时,也能获得同样的成就水平。
3、语言说服
指通过他人的指导、建议、解释及鼓励等来改变人们的自我效能感。当个体总能获得外界的关心和支持时,他的自我效能感就会增强。人们对自身能力的知觉在很大程度上受周围人评价的影响,尤其当评价来自于有威信或对个体来说比较重要的人。班杜拉认为对个体的“无条件的积极关注”会增强个体的自我效能感。但是如果说服者的言语劝导与个体的实际能力不相一致时,一开始可能会增强个体的自我效能感,但经过验证后,反而会加剧降低个体的自我效能感。
4、培养和调节情绪和生理状态
对生理反应的知觉会影响人的情绪,从而影响人的认知。高度的生理唤起水平比平静的反应使人更不镇定、更不自信,如紧张、焦虑的情绪使人对自己的能力产生怀疑,降低自我效能感。
近期的研究表明自我效能感绝不仅仅是由当前的活动结果和他人的评价被动决定的,在很大程度上,它是由人们对先前活动结果的归因决定的。同样是失败的经验,它可能降低一个人的自我效能感,而不一定降低另一个人的自我效能感。只有把失败归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时,个体才会产生较低的自我效能感。而当个体把失败归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素时,则他的自我效能感不一定会下降。成功的经验能否提高个体的自我效能感,也取决于个体的归因方式。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时,个体才会产生较高的自我效能感;而把它归因于运气、机遇之类的外部原因时并不一定能提高个体的自我效能感。归因对自我效能感的重要影响作用已经得到了广泛的认同,也进行了大量的研究。人的一切行为都是主客观相互作用的产物,外部的经验与主观的认知对自我效能感的形成都有很大的影响作用。
5.自我效能理论的启示编辑
自我效能感提高来源于心理素质、专业护理理论与技能的提高,不断接受实践新技术、新知识并加以总结论证,在经验与教训中建立起稳固的自我效能感。
将护理科研成果、新知识、新理论、新技能应用于护理临床实践活动,树立以研究指导实践,以研究带动实践的观念。提出护理问题寻找实证,用实证对病人实施护理,从而增强自我效能感。
注意提高下属的自我效能感,善于发现下属潜在能力,为她们创立发展展示自我才能的机会与发展空间,从而提高团队自我效能感。
虽然替代性经验影响力度不及直接经验,但也是自我效能信息的主要来源。因此,护理管理者应努力提高业务及自身素质与心理素质,为使护理人员建立自我效能感起到正性影响。通过专业学习,提高自我效能感。
综上所述,自我效能感理论的提出丰富了人类对行为和动机的研究,也为临床护理管理工作提供了可借鉴的理论框架,对提高临床护理管理人员及从业人员自我效能感给予了启迪,必将对临床护理业务发展起到推动作用。
根据班杜拉的自我;可能理论,自我效能感与学生的学习动机、学习成绩、素质提高、能力发展等都有密切的关系。通过长期在职业教育领域的实际工作,笔者认为分析职业学校学生的自我效能感现状,研究提高其效能感水平的方法和途径有着重要意义。
(1)既往的成败经验影响自我效能感的形成。大部分职业学校学生在升学筛选中有失利的经历和体验,自然而然会对自己的学习能力产生怀疑,表现为自我效能感较低。有些学生虽然有各种各样的专长和爱好,但在激烈升学竞争的中学阶段,家庭、社会和学校对学生评价标准过于单一,仅仅以学习成绩的优劣作为判断学生好坏的标准,学生很少或没有充分展示自己专长、体验成功的机会,无法加强自我效能感。
(2)通过观察他人获得的替代性经验影响其自我效能感的形成。近几年,社会用人风气不够正常和理性,使得很多学生产生了"成绩再好也没用"的误解,导致了他们在学习上的不思进取,削弱了他们提高学习效能的动机。
(3)公众舆论和教师错误的诱导。不良的期望在职业学校学生形成自我效能感方面起着不可忽视的作用。如,人们(包括家长、社会、教师)对职业学校学生有一种错误的偏见,认为职业学校的学生相对于重点高中的学生而言是"次品"。这样的主观印象在各种场合自觉不自觉地流露会严重影响学生的自我效能感。
(4)环境的影响。职业学校学生入学时学习成绩普遍较差,文化基础相对薄弱,有些甚至在中学阶段还养成了作风散漫、纪律性差等不良习惯。而职业学校没有升学压力,许多学校对学生文化知识的学习也有忽视的倾向,导致学习风气不够浓厚,这种环境也极大地影响了学生自我效能感的形成和提高。
由此可见,职业学校学生的自我效能感的形成是受各种因素综合影响的结果,其中作为主休的学生自身是主要因素,其他因素作为外因也起着非常重要的作用。
(1)影响行为的选择。自我效能感强的人倾向于选择适合于自己能力水平又具有挑战性的任务(目标)。而如果自我效能感较低,贝Jj往往导致其不敢承担自己经过努力有能力完成的任务,从而使自己失去了成功的机会,也失去了发展自己潜能的机遇。
(2)决定努力程和持续时间。自我效能感较低的学生,对自己在学习和活动中取得成功的可能性估计不足,认为自己能力不足,没有可能完成任务,就会丧失努力坚持的动力和信心,其持续活动的时间就会较短。
(3)影响面对困难的态度。具有高度自我效能感的人,自信心强,这有助于激发和维持向困难挑战的精神,勇于追求成就的动机及坚持实现目标的耐力;如果怀疑自己的能力,就会缺乏自信,在困难面前畏首畏尾、知难而退。
(4)影响思维方向和归因方式。学生的自我效能感低,往往把困难看得比实际上更大,从而不去注意怎样更好地行动,损害了其能力的有效发挥。自我效能感也影响人的归因方式。自我效能感高的人,常常将自己的失败归因于自己的努力不够;而自我效能感低的人,往往将自己的失败归因于自己能力不够。
(5)影响学习(活动)的情绪和效率。自我效能高者,在学习(活动)中信心十足、情绪饱满,心情愉快地进行各种工作,因而效率高;自我效能感低的人,缺乏信心,在学习(活动)中充满焦虑和恐惧,效率低。
(1)恰当进行外部强化。班杜拉指出:人们在掌握了某些知识和技能、显示了自己能力的时候,外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。外部强化能保进任务的完成,激励学生去努力向新的目标前进,掌握新的知识和技能,让学生通过外部提供的有关信息看到自己的进步,进而产生自我效能感。针对学生中存在的"比别人差"、"读职业学校没前途"等不正确观念,教师应向学生讲清楚其专业优势以及众多成才的途径,用职业技术教育培养出的、为社会做出贡献的杰出人才激励学生的自信心。教师向学生传播诸如此类的有利于学习和进步的观点,对帮助学生增强自我效能感是十分必要的。
(2)重视学习策略的培养。一些教育心理学研究者认为,有效的学习应该是由学习者对自己的学习过程进行管理(制定计划、组织信息、设定目标、安排时间等)和自我监控。学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感。因为,学习策略是工具性的知识,它会使学习行为更有效。还可以进行交互作用式学习,加强学生之间的互动,注意用典型事例教学,促进知识迁移等。只有通过各种方式使学生掌握科学的学习方法,意识到自身的学习潜力,才能激发其自我效能感。
(3)帮助学生经常体验成功。自我效能理论指出,学习者亲身经历的成败对自我效能感影响最大。所以,①在教学中要使学生体验成功。要从学生的实际出发,建立适当的学习目标。目标定得过高,学生经过艰苦的努力仍然达不到,就不会有成功的体验;反之,目标过低,学生不经努力就达到了目标,也不会使学生产生成就感和能力感。教学目标要形成科学的体系:要包含知识和能力的目标,包含质和量的要求,既有总目标(如全书或数章),又有分目标(如一章或一节)。要明确每一教学阶段要求学生掌握哪些知识、掌握到什么程度、要培养哪些能力、能力要达引比水平以及这些目标在课堂教学、课外伤业尖民操作叩应该如何体现,等等。②让学生充分参与教学/占坛的过程,有亲历成功的机会。例如,知一些:是性的知识要让学生亲自参与发现的过程,自己进行总结。使他们逐步认识到自己有总结归纳能力,鼓励同学之间开展学习竞赛,等等。总之,有充分参与的机会,才有亲历成功的可能。③多给学生提供表达才能的机会。人人都有表达自己才能的欲望,充分满足这种愿望,有助于提高自我效能感。在教学中,教师要引导学生积极思考,鼓励自由竞争,并且在竞争中给每个学生留下充分展示自己才能的机会。例如,当解决问题时,教师应该留下充分的时问让学生独立思考,鼓励学生勇于发表意见,发动学生参与讨论,给每个人充分提供表达自己才能的机会。④改革评价制度,针对不同类型的学生制定不同的学习要求。摒弃以往"以分数论英雄"的传统评价方法。制定科学的职业教育评价体系,在教育教学过程中,对学生学习活动进行科学、正确的评价,对于学生在学习之外取得的成就进行充分的肯定,把能力、专长的发展到人职业教育的评价体系之内,还要在丰富多彩的第二课堂活动中为学生提供展示才华和专长的机会。这样经过多方面、多形式的反复强化,就会形成比较稳定的自我效能感,并会泛化到学习和其他活动中。
(4)树立榜样。替代性经验对于自我效能的形成也有E重要的影响。例如,一个学生看到与自己水平相当的同学取得成功,就会认为自己经过努力也可完成同样的任务,从而增强自我效能感。发动学生制定学习计划和学习目标,组织交流、讨论等,都可以活跃学生的思想。学生在讨论中既看到自己的长处,增强自我效能感,又可从中学习吸收别人的长处,还可以从他人的身上看到自己还没有发觉或发掘的潜能,这些都有利于增强自我效能感。好的榜样可以是一个人,也可以是一件事。教师要善于发现、敏感地抓住,及时有意识地树立好榜样,把学生的注意力吸引到榜样身上,使学生从榜样身上看到自己的潜能,增强自我效能感。
(5)创造宽松和谐的教育环境。宽松和谐的教育环境有利于自我效能的形成与提高,专制而压抑的教育情境则会破坏或降低自我效能的形成。在教育过程中,应该相信学生,关心爱护学生,平等地对待学生,形成和谐、平等的师生关系、同学关系;当学生遇到困难时,教师不应当粗暴训斥,也不要包办代替,而要耐心启发、循循诱导;对学生在学习、生活、活动中出现的错误,要有足够的耐心,启发学生一起来寻找发生错误的原因并加以纠正;对学生的优点和点滴进步要善于发现、及时肯定,给予鼓励和表扬。总之,宽松和揩的环境有幸IJ平啥乔学生的自信心、自尊心,有幸l同学生自我效能感的形成和提高。
(6)引导学生自觉言行自我强化。自我强化对调节入于1行右很重妄,它是以自我奖赏的方式激励自己达到某个记i佳的行为过程。进行自我强化首先必须建立自我行为标准,然后根据设立的标准来评价、检查自己的行为及效果,当达到自己的标准或目标时,就自然会休验到自己的能力,从而产生或增强自我效能感。自我强化要建立恰当的标准。标准过高,经过努力仍达不到,反而会降低自我效能感;而标准过低,既不利于能力的发展,也无助于自我效能感的提高。要学会建立恰当的标准,关键在于引导学生逐步学会正确地自我认知,教师要给学生切实的指导和帮助,尤其在学生开始学习自我强化的阶段。建立适当的标准(目标)可以通过一步一步设立较近的具体目标来达到。
因为较近的具体目标能够使人较快地意识到自己的成功,从而产生自我效能感o如果目标太远大或太抽象,虽然已经取得了→些进步,但是与之相比会显得微不足道或觉察不出来,结果是感到目标可望不可即,使自己失望或失去耐心,降低自我效能感。
(7)帮助学生进行正确的归因训练。教师可采取说服的方式进行归因训练,向学生提供E确的归因,或让学生观察能够做出正确归因者的示范。使学生在每一个微小的进步中意识到自己的努力是有成效的。
总之,研究职业学校学生自我效能感的形成,探索科学的途径与方法以提高学生的自我效能感,是提高学生非智力因素素质的一项重要措施。
