李吉林的四种愉快情境教学法(上)

    根据教育理论与教学实践,江苏南通师范二附小李吉林老师长期探索情境教学,运用于小学语文教学,有效地克服了“注入式”教学的种种弊端,在教学过程中,激发学生的学习动机,丰富学生的感知,并协调大脑两半球的相互作用,平衡两个信号系统的发展,从根本上提高了教学的科学性和艺术性,使情境教学成为促使儿童生动活泼学习的重要途径。

1.带入情境:在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要

教学是有目的的行为,是儿童求得发展的有意义的活动。教学的目的,只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体,其能否主动地投入,成为教学成败的关键。情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性,把儿童带入情境,在探究的乐趣中,激发学习动机;又在连续的情境中,不断地强化学习动机。一般来说,激发学习动机,在导入新课时进行,这是学习新课的重要一步。情境教学十分讲究这一环节的掌握,根据不同的教材,采用不同的形式:或创设问题情境,造成悬念,让儿童因好奇而要学;或描绘画面,呈现形象,产生美感,使儿童因爱美而要学;或出示实物,在观察中引起思考,使儿童因探究而要学;或联系儿童已有的生活经验,产生亲切感,使儿童因贴近生活形成关注而要学;或触及儿童的情绪领域,唤起心灵的共鸣,使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知,还是情感、关注的需求求知,都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。这种探究心理的形成,对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲,本身就是一种满足,一种乐趣。其过程可简单地概括为:探究→满足→乐趣→内发性动机产生。这就保证了儿童在接触新课时,带着热烈的情绪,主动地投入到教学活动中来。

    儿童学习动机被激起后,若教学过程刻板、单一,儿童又会因失望而使已形成的动机弱化,以至消失。因此在把儿童带入情境后,教师要根据课文情节的发展、内容的需要,使情境成为一个连续的动态的客体。教师要有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境,让儿童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”,使课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前;课文中描写的一个个特定空间,儿童可涉足其中,仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜,儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了入胜的情境。他们发自内心的微笑、忍不住的哭泣、震动心灵的义愤、争先恐后地表述自己的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续中得到强化。这样,教学就成为“我”高兴参与的、有趣的、有意义的活动。他们禁不住挥动着举起的小手,向教师暗示:“我知道”、“我会”、“老师,请让我讲吧”,这时学习已成为儿童的“自我需要”。

在这里,没有丝毫沉闷的学习空气,没有强制,没有指令,完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣,也绝不仅属于少数拔尖的学生,而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下,学生群体为求知而快乐,为探究而兴奋、激动,达到了一个比预期教学目标还要丰富得多、广阔得多的境界。而当教师让他们下课时,他们又涌到教师的跟前,甚至自觉排好队,把上课没来得及提的问题、心里想说而未能有机会表达的感受,倾诉给教师。在教师听完了他们的表述微笑点头时,满足的平衡感会使他们感到无穷的乐趣,得到一种精神的享受。在此情境中的教师,自己的情感也禁不住升腾了,一种工作的乐趣驱动着他(她)以更饱满的热情投入教学活动,进一步激发学生的学习动机,培养学生的学习动机,培养学生努力地丰富精神世界的兴趣,真正使学生变被动学习为“自我需要”,使学习动机稳定、持续、强化,从课堂到课余,乃至延续到日后漫长的学习生活中。

2.优化情境:在体验审美的乐趣中感知教材——变单一的“听分析”为多侧面的感受

学习动机激发起来后,儿童会兴致勃勃地去学习教材。现行的小学语文课本可以说是充满童趣的,入选的课文生动形象、情文并茂,选材范围涉猎天文地理、宇宙空间、历史史实、当代英雄、童年趣事等等,并以儿童喜闻乐见的各式文体,向儿童展现了一个绚丽多彩的世界。因此,小学课文教材是孩子普遍爱读的。他们每每拿到新书便会迫不及待地一篇接一篇地想一口气读完。小学语文教材本身的美感帮助我们打开了思路:即通过优化情境,引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。

(1)丰富形象的感染

直观手段与语言描绘的结合,可以使小学语文教学获得意想不到的效果。情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的画面、音乐的旋律、角色的扮演或是实物的演示,这些具体生动的形象,为儿童理解语言做了认识上的准备,而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后,儿童作为审美主体,通过感官与心智去感受、去体验。教师引导儿童用他们的眼睛去凝望,用他们的耳朵去倾听,用他们的心灵去体验……在形象的感染中使他们渐渐地感受到作品赋予的美,一种轻柔的美、壮丽的美,或是一种崇高的美……

(2)真切情感的体验

学生在情境中感受着形象的同时,教师的语言描绘不仅支配着儿童的注意,而且促使儿童因美感而产生愉悦,愿意对情境这一客体持续地注意,主动地接受,从而产生或满意的,或愉悦的,或悲伤的,或热爱的,或憎恨的,或愤怒的态度的体验。学习描绘祖国山河的课文,可通过假想旅行进入情境,祖国南方的《富饶的西沙群岛》、《桂林山水》,北方的《草原》、《美丽的小兴安岭》,都可以使儿童徜徉其间,感受祖国山山水水的秀丽和壮美,产生对祖国山河的热爱之情。学习英雄人物的课文,通过教师深情的语言描绘,结合恰当的音乐或图画,创设想象情境,越过历史长河,缩短时空距离,让课文中描写的黄继光、邱少云、王若飞、刘胡兰等英雄的光辉形象,呈现在孩子们眼前,甚至可以听到英雄震撼天地的呼唤。从孩子们屏住呼吸的倾听,闪着异样光亮的眼睛,以及那发自内心的有感情的朗读中,都可以知道孩子们深深地为英雄的壮举而激动不已。真切的体验,激起了孩子们悲壮崇敬的情感。学习科普类的常识性课文,让儿童进入创造发明的模拟情境中,扮演他们喜闻乐见的“科学家”、“小博士”、“潜水员”等向往已久的角色,进行模拟操作,体验创造成功的愉悦,产生热爱科学、探求未知的情感。

(3)潜在智慧的启迪丰富形象的感染,真切情感的体验,不仅为儿童的思维提供了“资源”,而且热烈的情绪使儿童的思维活动进入最佳的心理状态,迅速地沟通、复合、运转。一方面形象思维积极活动,联想、想象活动随之展开。情境的模拟性使情境呈现的形象粗略而神似,给儿童留下了广阔的想象余地,使他们展开想象的翅膀,飞到教材描写的广远意境之中;另一方面,上于形与情的作用,儿童的拍象思维由难变易,对课文的理解,不仅有具体的形象感染,有情感的体验,而且也有由表及里的对课文内在思想即蕴含理念的理解。就拿二年级学生学习《萤火虫》来说,当他们感受到萤火虫“提着一盏小灯”“在夏夜的草地上”“小心地照看着花草世界”的生动画面时,教师抓住“小心”、“照看”这两个内涵丰富的词让儿童展开讨论。孩子们是那样真切地回答:“因为萤火虫怕吵醒了花草”、“萤火虫怕自己的灯火烧着了花草”、“萤火虫知道晚上花儿睡得好,白天花儿才开得更美”、“萤火虫害怕坏家伙来伤害花草”……从孩子们的回答中,不难看出他们是用自己的“心”在学习,用他们的“情”在读书。这样他们对课文语言的理解也大大超越了那种注解式的字面的讲解。

    “小心”就不是一般的“细心”、“不粗心”,“照管”也就不单是“照看”、“看着”,而是包含着“细致的关心与照顾”。这样,词义、词的形象、词的感情色彩及细微的差别,孩子们都一一领悟了。教材语言的掌握,又帮助儿童更深地理解课文的思想内容。最后让孩子们设想“自己就是萤火虫”,他们带着

真切的情感做了生动的概括:虽然“燃烧自己”,“只要能照着花草世界”,“我就安心了”、“我就高兴了”、“我就心满意足了”,甚至有的孩子最后跳出一句“我就没有遗憾了”。学生就是这样由具体到抽象地思考,了解了课文内涵的哲理。

    现在不难看出通过优化情境,学生在审美的乐趣中,获得形象的感染、情感的体验、智慧的启迪,学习动机在其间不断强化,所有这些都有效地促使儿童掌握教材语言。这样,由上述诸因子构成了相互作用的连续体,并不断地向前推进,其中的诸因子得到了深化,整体情境也随之而丰富。儿童的道德教育、思考教育、审美教育就是这个过程中,潜移默化地进行着。这样,语文教学就不仅是学习工具的掌握,也包容了智慧、思想、道德、审美的收获,全面地完成认知、教育、发展三方面的任务。