杨东平杨磊 杨东平:教育公平的理论和在我国的实践

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。作为教育现代化的基本价值,教育公平已经成为各国教育制度和教育政策的基本出发点之一。在建国以来我国教育发展的不同时期,对教育公平问题有过不同的认识和实践。九十年代以来,随着我国社会发展的加速和不同地区之间、社会阶层之间的差距拉大,教育公平问题进一步凸显,成为社会关注的热点。本文试对教育公平的理论和在我国的实践进行简要的梳理和讨论,以求教于各方。

一、 关于教育公平的理论

追求教育公平是人类社会古老的理念。孔子“有教无类”的主张,体现了古代朴素的教育民主思想。在西方思想史上,柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育,亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。

在语义的层面上,公平(equity, equitable)与公正(justice, just)是近义词。前者与“平等”、“均等”紧密相连,后者更近正义之义。区别公平(equity)与均等 (equality) 的不同含义是很重要的。

“均等”重视数量、程度、品质上的一致,但“均等”的分配并不一定是公平的,例如对大小不同的孩子均分食物;同样,“公平”也不一定是均等的。公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”,比平等、均等更抽象,更具道德意味、伦理性和历史性。

哈佛大学的哲学大师罗尔斯(John Rawls)提出关于公平的著名的三条原则:(1)每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由;(2)人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放;(3)如起始状况(收入和财富分配)不同,处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。

他言明了两种性质的公平:一为“均等性”的公平,即平等地对待相同者,是一种水平性的、横向的、平均性的公平;另一种为“非均等性”的公平,是垂直性的、纵向的、不均等的公平,即“不均等地对待不同者”,如多劳多得、贡献大者先富等。

同时,他指出了追求社会公平的价值取向,是在不公平的社会现实中,为处境不利者提供机会或利益补偿。

在教育领域,教育公平包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。

教育权利平等的理念是政治、经济领域的平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后,平等接受教育的权利作为基本人权,成为现代教育的基础价值之一。40年代的《联合国人权宣言》即规定“不论什么阶层,不论经济条件,也不论父母的居住地,一切儿童都有受教育的权利”。

在60年代以来世界性的教育改革浪潮中,教育平等成为“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。[ii]

教育平等不但是一种美好的社会理想;它之所以成为现代教育的基本价值,还由于教育具有促进社会平等的社会功能。杜威等教育改革者认为,教育至少有三种重要的职能:将青年人“整合”到社会及各种成人角色中去的“社会化”的职能;促进个人心理和道德生长的“发展”的功能;同时,在存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下,教育给人提供公平竞争、向上流动的机会,帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限,能够显著地改善人的生存状态,减少社会性的不公平。

因而,现代社会的教育,一方面在社会流动、社会分化中具有“筛选器”的功能;同时,又具有稳定器、平衡器的功能,被视为是实现社会平等“最伟大的工具”。这即是教育的“平等化”职能。[iii]

教育公平、教育民主化的核心是“教育机会均等”。由于事实上存在的个体才能、禀赋的差异、社会政治经济地位的不平等,对教育公平的关注集中在给所有人公平的发展和竞争的机会。

由于传统的教育制度有利于享有特权的社会阶层,因而,教育机会均等作为现代教育基本理念,具有鲜明的价值指向,主要是改变处于不利地位的社会阶层的教育状况:“机会均等的原则意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。[iv]

1960年,联合国教科文组织详尽阐述了教育机会均等的概念,它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”系指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别,排斥、限制或给予某些人以优先权,其目的在于取消或减弱教养中的均等对待”。

其表现为(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会;(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育;(3)为了某些人及团体的利益,坚持分流教育制度;(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。“不均等”是指:在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。[v]

有的研究认为,“教育机会均等”包括三个层面:入学机会均等、进入不同教育渠道的机会均等、取得学业成功的机会均等。事实上,教育公平与其它社会领域的公平一样,可具体地区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。

起点公平:是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展,即教育权利平等、教育机会均等,包括在价值层面和制度层面的构造;

过程公平:既指在起点不公的现实中,通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平,也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平;

结果公平:是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平,即教育质量平等,目标层面上的平等。

瑞典教育家胡森认为三种平等分别对应了效率、公平和自我实现这样三种主要的社会价值:效率优先的起点平等论,在教育权利权利平等的前提下,经高度筛选、分流的教育制度,着重考虑经济合理性;公平优先的形式平等论,要求在教育资源配置和教学过程中,平等地对待每一个儿童,让他们享受同样的教育;突出个性发展的实质均等观,以承认个体差异、发展的不平衡性为前提,给每个儿童提供不同的教育,使其天赋、个性得以发展。

但如前所述,这种“差别性对待原则”最基本的出发点,是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。

在现实的社会中,教育公平都是相对的,伴随经济发展和社会民主化的进程而逐渐扩大和深入。作为由国家实行的公共政策,扩大教育公平的主要途径是:实行义务教育制度,逐渐普及教育;在政策制定和制度安排上,消除基于偏见、意识形态或既得利益的不公平限制,建立公平、公正的规则;教育资源配置的基本原则是有利于缩小事实存在的不公平,努力纠正教育资源分配不公的状况,并首先帮助处于最不利地位的阶层和群体,等等。

在社会现代化的发展过程中,公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态。教育发展面临类似的困境。但与社会、经济领域不同的是,教育领域的这一矛盾呈现自身的特殊性。研究表明,在基础教育阶段,这两者的目标是高度重合的,“在发展中国家,普及基础教育不仅是最公平的,也是效率最高的”。

因而,在不同的发展阶段,教育公平问题的特征和重心是不同的。在发展之初,贯彻“教育机会均等”的原则,最重要的是普及教育,保障儿童平等接受教育的权利。

在教育初步普及之后,追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量,即对教育品质的追求。一般认为,就事实而言,世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”[vi]

而平等学业成就的实现,至今仍然是一种比较遥远的理想。它不仅反映了与生俱来的个体差异、适应这一现实的“差别性教育”的不足,也反映了在贫富分化、社会阶层分化的现实中,具有传递性的“文化资本”在教育中的深刻作用。

二、 建国后我国在教育公平问题上的选择

新中国成立之后,《共同纲领》确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针,体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。对旧教育的否定和改变,突出体现在面向工农大众开放教育,用多种形式帮助广大工农大众学习文化,接受教育。

但是,在一个人口众多、经济落后的发展中大国,教育的发展不仅受政治制度、意识形态的支配,并为当时的社会发展水平、教育资源状况所制约。在新的政治理论指导下,以迅速实现工业化为目标,新中国的教育发展面对一些基本的矛盾,必须作出艰难的选择。

1、不同社会群体的教育权利

为人民大众的教育,是当时教育政策的基点。五十年代掀起大规模扫除文盲的全国性热潮,推广“快速识字法”,遍树扫盲模范,其规模之大,影响之深,前所未有。为了迅速普及小学教育,1951年甚至实行小学五年一贯制的新学制,结果由于行不通,一年之后重新恢复原学制。在各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校之中,许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育。

从1950年起,建立了一种学制三年的工农速成中学,专门招收参加革命三年以上的工农干部或有三年以上工龄的产业工人,为高校输送人才。它成为建国初期工农、干部进入大学的重要途径,在当时无疑是有其合理性的。

但是,作为一种制度安排,起点的教育公平问题也开始产生,主要表现在两个不同方面。一方面,一些特殊群体的特殊利益开始呈现,其典型如享有某种特权的干部子弟学校的普遍设置。它引起毛泽东等人的警惕,于1955年通令取消干部子弟学校。[vii]但是,事实上这一阶层的特殊利益仍以不同的方式存在。

另一方面,值得认识的是,在扩大人民教育权利的过程中,对“人民”的概念逐渐加以区别,划分为劳动人民和非劳动人民;此外,还有一个不属人民的剥削阶级、反动分子阶层。流行的阶级斗争理论认为,要培养无产阶级自己的知识分子队伍,并且要在文化上实现对资产阶级的专政。

在“以阶级斗争为纲”逐步升级的背景下,家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准,它演化为被称为“阶级路线”的一套相当制度化的政策:在高校入学、毕业生的分配、使用、出国、提拔任用时,根据家庭出身予以不同对待,限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动的机会。

例如,虽然有统一的入学考试制度,建立了“分数面前的平等”——形式的平等,但在录取学生时要“贯彻阶级路线”,执行有关政策。

[viii]于是,对学习的资格和学力的评价出现了“政治标准”和“业务标准”这样两种标准,“红专关系”成为整个教育界长期纠缠不清的重大政治问题和理论问题。 对非劳动人民家庭出身的人群的歧视性政策,在文革中发展为赤裸裸的“血统论”。

在八十年代改革开放之后,随着“以经济建设为中心”的政治路线的确立,对知识分子的重新认识和重新评价,这一具有封建意味的“左”的政策已经被摈弃。

2、实行精英教育还是大众教育

除了恢复和扩大劳动人民的教育权利,新中国的教育还面临另一重紧要的任务:通过正规化、制度化的建设,为迅速实现工业化和建设强大的国防培养和输送人才。因而,面向工农大众的教育在“公平-效率”的两难选择中仍然存在现实的困惑和冲突,并表现出了摇摆不定。在当时的官方话语中,这被称为“普及与提高”的关系。