李美凤的老公 教育技术的存在刍议——“何以是”与“何以成其所是” 李美凤
教育技术的存在刍议——“何以是”与“何以成其所是”
李美凤
摘要:教育技术的存在是教育技术哲学的认识起点。文章以哲学上一般的存在概念为理论前提,探讨教育技术的存在问题(也就是“是”的问题),主要包括教育技术的存在的特质(何以是),提出:教育技术的存在的特质是教育身份与技术身份的共存,二者共存的前提是教育与技术的内在一致性,共存的结果是“教育技术身份”的生成。
而教育技术成为现实的存在,必然是在教育实践活动中,教育与技术相互作用、双向建成,化合为一体。从存在的角度理解教育技术,有助于走出教育技术本质与定义争论的陷阱,并在复杂纷呈的“教育技术”现象中甄别教育技术之真伪。
关键词:教育技术;存在;教育技术哲学
“教育技术是什么”一直是国内外教育技术学者积极探寻的热点问题之一,也由此产生了众说纷纭的教育技术(包括早期的“电化教育”)定义。然而,长期的争论并未能进一步澄清人们对教育技术的认识,有时反而越讨论越模糊,甚至导致混乱。
这是为什么呢?分析原因主要有二:一是,对于教育技术这样一个具有鲜明时代特征和地域差别的事物,试图为其寻找一个大家公认的一劳永逸的定义本来就是不太现实的;二是,过去我们对“教育技术是什么”的回答,只关注了问题中的“什么”,而忽略了“是”,即忽略饿一种现象或活动是如何成为教育技术的。
在哲学研究中,“是”即“存在”,关于“存在”的理论就是存在论(也叫本体论,本文不予区分)主要探讨事物“何以是”及“何以成其所”,也就是回到起点上探讨事物的根基问题。这里,我们试图转换视角,二是对教育技术的“存在”和“存在方式”进行追问。
从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”,从追问“什么”继而追问“是”本身,包含哲学思维方式的转换:从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质,也就转向了过程和关系中的教育技术——教育技术正式教育与技术相互作用的产物。
这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来,走向现实的、丰富而生动的教育技术实践,去考察教育技术的“存在”和“存在方式”。正如恩格斯在《反杜林论》中所言:“在科学上,一切定义都只在微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命,我们就必须探究生命的一切表现形式从低级的直到高级的[1]”。
一、何谓教育技术的存在
存在是哲学上最基本的概念,也是一切哲学的起点或前提。要理解“存在”,首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式,是具有某种“规定性”的存在,也可以称为“经验的存在”,哲学上称为“存在者”。
我们日常感受到的“教育技术”,都是这种经验性的存在。而存在高于存在者,是纯粹的、超验的存在,如黑格尔所说,存在意味着“先于一切规定性的无规定性” [2] ,即一切事物首先要存在着,即首先要“是”起来,才能成为经验的对象。
我们不能直接追问存在是什么,这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问,因为,存在不是“什么”,而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”,它只能通过存在者来显现自身,即在存在者成其所是的过程中被带入场,而存在的在场又是隐匿于存在者之中的,必须借助于概念性的、抽象的哲学思维,通过反思与批判才能得到。
人类对这个超越一切存在者之存在的追寻,源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。
