李政涛和夫人 李政涛:一个人和她的教育改革

与所有的改革者一样,叶澜也有自己的苦痛和无奈。她曾在一次总结会上哽咽失语,流泪不止。在这个世界上,还有什么比改变人更为艰难更为持久的事业?

第一次见到叶澜先生,是在教育研究方法的课上。传说中的叶澜和现实中的叶澜有很多重叠。那种热情中的冷静,理智中的激情,弥漫在教室的每一个角落。她终于让我得以在教育学的课堂上放下小说,安静聆听,把目光聚焦在这个人身上并逐渐发亮。我隐约感受到了一种情怀和温度,它们与性别无关,和一个人的灵魂和理想有关。硕士毕业之后,我从上海“逃”向北京,在多种学科之间漂浮游荡,自诩“实现了对教育学的成功逃离”。

再一次见到叶澜先生,是1996年北京的深秋时节,她利用开会的间歇和我聊天,话题慢慢聚拢到“新基础教育”,这是1994年由她发起的以学校整体转型为指向的教育改革。她的话语和表情中,有着发现新世界,找到新道路的激动与欢欣。她准备辞掉华东师大副校长一职,专心从事“新基础教育”研究,同时表达了对我的希望:回到华东师大,加入她的研究团队。

这是一个让我纠结的“希望”。当我离开上海时,已准备从此关闭与教育学相连的通道,我不认同教育学存在的价值,不相信中国的教育问题能够通过某一项改革解决。但显然这又是一个机遇,不是继续读书拿博士学位的机遇,而是重新回到教育学领域,参与中国教育改革的机遇。我抓住了这个机遇,四年后重返华东师大,开始近距离理解这个人和她的教育改革。

价值观,是一切教育教学改革的起点

已经持续近20年的“新基础教育”改革,是从两篇文章开始的。

1994年4月,《教育参考》杂志发表叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。她从对时代精神的解读入手,阐述了以“新人形象”为核心的新的教育理想。这是一篇“新基础教育”改革的宣言书,它展现出叶澜因对时代敏感而生发的一系列问题:如何理解和把握这个时代的基本特征?今天的教育要为时代培养什么样的人?已有的学校教育能否培养出这样的人?要怎么改革才能培养出时代需要的人?对这些问题的回答贯穿于此后“新基础教育”的全部历程。

1997年9月,《教育研究》杂志刊登叶澜的《让课堂焕发生命活力》,影响随之在教育界迅速扩散,题目本身成为一线教师和教育研究者的“时尚话语”。仿佛一夜之间“生命”重新回到了教育的视野。“叶澜”的名字,因此被更多的人记住。

中国教育改革的起点在哪里?已有的改革方案,或编制新课程新教材,或改变教学策略与方法,或提升学生成绩,或培训新教师新校长,等等,并以此作为教育改革的出发点,各种教育改革流派随之而生。

叶澜的观点一透到底:价值观是一切教育教学改革的起点,价值观危机,是中国教育根本的危机,教育转型应从价值观转型开始。中国教育最大的病根,是以“成事”替代了“成人”,在学校里随处可见教师为事务而操劳,对学生考分、评比、获奖等显性成果的关注,忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。

即使在改革开放已经30多年的今天,依然有教师心目中有教书无育人、有知识无生命,不能真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视,造成叶澜眼中传统课堂的根本缺陷:把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程,缩减为知识传递的活动,把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来,导致课堂教学缺乏生气与乐趣,变得机械、沉闷和程式化,失去对智慧的挑战和好奇心的刺激,师生的生命力在课堂中得不到充分发挥,课堂趋于“沙漠化”。

所谓“钱学森之问”的症结就在于此。中国从来不缺聪明有潜质成为尖端人才之人,缺的是把潜质变成现实,进而赋予人新潜质的教育。几十年来,中国教育的历史就是不断缩减的历史:把教育缩减为培训,缩减为考试培训和职业培训,进而把培训的过程缩减为“单向传递——被动接受”的过程,老师讲,学生被动地听和记,既没有提问的权力或机会,也没有自己的问题,甚至没有提问的欲望。

这是最根本的缩减,把本应具有生命能动性的人缩减为被动机械的物,学生如此,教师同样如此,他们的生命共同缩减为服务于知识和分数等外在之物的工具。在种种缩减中,生命失去了活力且失去了灵魂,教育因此成为没有生命、没有灵魂的教育。

从沙漠到绿洲,在大时代中培育“生命自觉”

“新基础教育”之新,首先新在“价值观”。叶澜希望为改革中的中国教育奠定新的价值基石,这就是“教育的生命基础”。她主张,生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。对生命潜能的开发和发展需要的满足,教育具有不可替代的重要责任。

教育的过程是把人类生命的精神能量,通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。师生主动、积极投入学校各种实践,是学校教育收获成效和人的发展的前提性基础,也是人的生命特征的本真体现。

师生的生存基调变为被动受控,是传统教育对生命原生状态的扭曲。“新基础教育”要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态,这是教育的“生态工程”,是教育上的返璞归真。

返璞归真的第一步,在于把培育有“生命自觉”之人作为今日学校的时代任务。人无法选择这个时代,不能脱离这个时代,但可以通过生命自觉的培育,适应、回应并主动地介入时代,按照人的理想而改造这个时代。一个具有生命自觉的人,是能够主动“明自我”“明他人”和“明环境”之人,是充分展示自我生命的意义和创造活力,因此拥有生命尊严的人。

这是当代中国最稀缺的人格特征。要培育出这样的人,需要在学校教育改革中落实一个“还”字:把课堂还给学生,让课堂焕发出生命活力;把班级还给学生,让班级充满成长气息;把创造还给老师,让教育充满智慧挑战;把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。这“四还”是叶澜最经典的教育改革语录之一。

理想总是充满了美好丰富的激情和诗意。读过叶澜的文字,听过她的报告,甚至与她只有寥寥数语交谈过的人,都能感受到她的理想和情怀。叶澜从不掩饰自己的理想主义倾向,她认定教育是一个需要理想打底和理想先行的事业。任何改革者的教育理想总是无法脱离其所处的时代。

作为教育学家的叶澜习惯于在追问中告诫自己和他人,我们身逢的是一个大时代,一切都在转型与变革之中,如何才能不辜负这个时代,做出只有教育者和教育学者才能做出的时代贡献?今日之教育实践和教育学思考,如果没有有重量的精神境界,没有有价值的生命理想,无法实现生命质量上的翻转,就会愧对这个变革的大时代。

叶澜的告诫与当年的费孝通颇有暗合之处,离世前的费孝通表达了对一种困境的忧虑:对于自身所处的时代,读不懂,跟不上,对不起。

从书桌走向田野的“真专家”

与许多理想主义者不同,叶澜称自己为“现实的理想主义”者。我从她开启教育改革的生命历程中深切地体悟到,这样的理想主义者不时在思考:什么样的理想最切近现实,最能够改变现实?她从不回避现实,而是直面现实,致力于在对现实透彻把握的基础上提出理想,避免提出一些看上去很美却远离现实的虚无缥缈的理想,许多教育改革的失败,或多或少与此有关。

同时,现实的理想主义者,又不屈从于现实,不认为现实就是如此和无法改变的,或者停留于对现实的抱怨、愤怒和批判,而是在脚踏实地一点一滴的努力中去改变并不美好的现实。这样的人,相信一个朴素的道理:做2.0比做1.

5要好,做1.5比做0.5要好,做0.5比什么都不做要好。光说不做,永远不会带来真正的改变。面对教育现实,我们不缺各种姿态调门的“看客”和“批评家”,唯独缺少真正了解教育现实又能改变现实的“建筑家”。

“新基础教育”的目的就是为了实现真实的改变,变人变学校变文化,把旧我变成新我,把近代型学校文化变成现代型学校文化。但没有一个人能够改变一切。叶澜从不指望自下而上、具有典型草根性质的“新基础教育”能够改变全中国的基础教育,她的心愿无非是能改变一个教师,就是一个教师;能改变一所学校,就是一所学校;能改变一个区域,就是一个区域。火种总存在着变为火炬的可能,星星之火,终究会有燎原的一天。

要让“改变”真实地发生,必经的艰难和艰辛往往是那些旁观者无法体会的。我在陪同叶澜到各地试验学校听课评课的过程中,感受最深的就是她的“累”和“苦”。我曾经专门记录和描述过她的日程安排,连续三天的时间,除了睡觉、吃饭,几乎没有空隙,一直泡在学校和课堂里。

上午连听四节课,下午前半段评课研讨,后半段与学校领导团队和中层干部讨论规划,晚上与当地教育局领导开会总结近期进展。她有一种超出常人的令人惊叹的能力,可以长时间保持注意力的高度集中,以及思维与话语的高度清晰缜密……对于已是古稀之年的老人而言,这是一种难以想象的身心消耗。

课堂教学是活的教育学。上海建平中学选择教育专家的标准,不看这个人是不是博士和教授,写了多少本书,而是看他会不会听课和评课,能不能发现真实的问题之后还能真实地帮助教师解决问题。只有具有这个本事的人,在他们眼里才是真懂教育的人,才是真专家。听过不下5000节课的叶澜,就是一线教师眼中的“真专家”和“真教授”。

凡是聆听过叶澜评课的人,无不为其超强的“现场功”折服。她不仅有对课堂现场围棋高手般的惊人复盘能力,不看笔记就可以完整呈现教学中发生的点滴细节,而且有对在教学现场的整体与局部之间超强穿梭编织整合的能力,不会泛泛而谈地抽象言说,也不会纠缠于细枝末节,只见树木不见森林。她同时还拥有对课堂状态极强的捕捉能力、透析能力和重建能力。这些能力的获得除了来自于多年磨砺锤炼之外,还来自于她对教育实践的态度。

作为被国内教育学界公认的一流学者,叶澜创造过很多记录,她是改革开放后第一个在《中国社会科学》发表论文的教育学者,其学术影响力已不需赘言。作为高端学术人的叶澜从不因此而轻视实践。叶澜和她“新基础教育”的意义或许就在于此:开启当代中国教育学界走向实践、尊重实践、了解实践和改变实践的新风气,让长久以来处在真空中的教育学变成大地上的教育学,变成学校日常生活中的教育学,使教育的真理、理论和知识从实验室、书本和脑海中走出来,变成教师看得见,摸得着,也用得上的具体行为。

更重要的意义,是她带来了教育学者生存方式的改变,从思辨性书斋式转为“上天入地”式的生存方式,把实践作为教育思想生发的根基。如果说艺术伤于俗,哲学死于浅,教育学则毁于玄和空,耗损了教育学本应有的强大生命力。

这种生命力的获得,奠基于实践带来的厚重。如果一种教育学理论从没有在实践者的现实生活或内心里活过,从没有与实践者的真实情感发生对接,从没有活在真实的课堂教学中,衰败和死亡是必然的命运。好的教育学理论,一定是有实践感的理论,因而是有体温、有情感和有呼吸的理论。

如果有更多的人像叶澜那样,从“言说理想”的书桌中走出,走向“实践理想”的田野,参与到建造中国教育大厦的工作中去,中国教育就有了真希望、真未来。

尊重实践与尊重生命,于细微处散发深沉扎实的教育力量