杨丽怀特海杨丽温恒福:怀特海的认识论及其对中国教育学发展的启示

2017-10-28

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文章简介：(二)"宏大叙事"对宇宙阐释是近似的,体系要有开放性有感于牛顿物理学的命运,怀氏认为,哲学家不可能指望最终制定出形而上学的第一原理.洞察力的微弱.语言的贫乏以及想象力的不足就是阻止达到这一目的的顽强障碍,人们"只能造就出一种近似的原则体系,这一体系只能根据哲学家欲满足的理想来定义"[9].体系是必要的,但不要夸大其作用,怀特海批评了以往哲学所犯的两种夸大错误.一是"具体性误置的谬误",即把本是抽象的东西看成是具体的了.[10]他认为,以牛顿.笛卡

(二)“宏大叙事”对宇宙阐释是近似的,体系要有开放性

有感于牛顿物理学的命运,怀氏认为,哲学家不可能指望最终制定出形而上学的第一原理。洞察力的微弱、语言的贫乏以及想象力的不足就是阻止达到这一目的的顽强障碍,人们“只能造就出一种近似的原则体系,这一体系只能根据哲学家欲满足的理想来定义”[9]。

体系是必要的,但不要夸大其作用,怀特海批评了以往哲学所犯的两种夸大错误。一是“具体性误置的谬误”,即把本是抽象的东西看成是具体的了。[10]他认为,以牛顿、笛卡尔等为代表的17世纪实体哲学所犯的错误就是“具体性误置谬误”,他们一点也不提“实体”、“简单位置”是一种抽象,结果人们普遍把它们当成具体的了,认为其哲学是普遍真理,夸大了哲学作用。

或许如此,基于实体信仰之上的“现代性”、“本质主义”遭到后现代的猛烈批判,如针对“实体”,尼采说:“问‘自在’之物是什么样子的,根本不问我感官的感受性和理智的能动性,因此我们应该这样来回答上述提问:我们怎么知道有这样的事物呢?‘物性’乃是我们首先创造的。

”[11]怀氏也认为,“实体”确实不是“具体”的,而是一种抽象,但与尼采不同的是,他认为,“第一原理”就是抽象,不可能具体,所以它是发展的,“我们必须清楚地懂得,我们不是从明确的前提出发来论证的。

哲学正是对前提的探索。

”[12]因而,体系必须开放,要不断扩大理解。怀氏认为尼采犯了一种教条主义谬误,“这种谬见相信:哲学的合用假设的原则都是清楚明白的而不可改良的。于是,从这一谬见出发,哲学滑向了另一极端,那便是抛弃方法。

哲学家们自负地声称,他们不拥护任何体系。……于是他们推论道:理智在本质上是与错误的虚构联系在一起的。”[13]哲学所犯的第二种夸大错误,是“在肯定性和前提方面错误地估计了逻辑程序。不幸的是哲学中一直都有这样一种看法:哲学方法就是要执著地说明各自清晰、分明而确定的诸前提,然后在这些前提上建立起一个思想的演绎体系。

但是,精确地表达终极一般概念,这是哲学讨论的目的,而不是其起因。……检验一个理性主义的体系,应该是看它的第一原理是否有普遍意义的成功,而不在于它们在特有事物上是明确的,或最初的时候是清晰的。

”[14]他感慨道,“困扰哲学家的过失是:仅仅是人,他们却努力从上帝的观点去观察宇宙。”[15]这大概也是他的另类后现代哲学的体现吧!

(三)“是其所是,在其所在”都要认识,守恒和变化都要坚守

事物的“是其所是”是重要的,但把认识仅局限于此,怀氏并不赞同。一是“主词和谓词、实体和质量、殊相和共相”不足以描述世界,这种描述忽视,甚至违背了“我们在行动、希望、同情中所表达的,以及我们虽鲜能用文字分析却确实享有的直接经验”。

[16]二是“现象与实在这一两分法并未覆盖全部的经验,它只涉及正在被谈论的直接事态的客观内容,而略去了它的主体形式”。[17]三是现象并不都是派生的性质。[18]广义相对论的原理否认了亚里士多德的名言:一个实体不在一个主体之中,相反,根据这一原理,每一个现实实有都在每一个另外的现实实有之中。

[19]正因如此,怀氏才采用了摄入一词,来表达一个现实实有借以造成它自身对它物凝聚的那种活动,也正因如此,“一个现实实有不能被共相所描述,甚至不充分地描述也不行,因为其他的现实实有确实能描述任何一个现实实有。

”[20]怀氏认为,“实体”也好,“现实实有”也罢,并不为“持久的性质”、“在数量上保持为一”的本质所描述,在对现实实有的描述中,“本质”是需要的,但“描述”是不充分的。[21]

有机哲学认为,“现实实有,凭借着它之所是,也就有了它之所在。它确实在某处,因为它是某个有着与它相互关联的现实世界的现实物。”[22]一个现实实有是结合了自身同一性和自身多样性的,既有其“确定性(definiteness)”,又有其“位置(position)”。

对现实实有的“认识”就是对诸摄入的分析,包括“是其所是,在其所在(what it is and it is where it is[23])”,即抽象本质和实在本质两方面[24]:一种是分析构成其自身生成的过程,关注的是现实实有的“是其所是”,是“抽象本质”的分析,是确定的、形式的方面,属于“数学的—形式的”的解释,表现为一个复杂的永恒客体,是关于“事实”的认识。

一个现实实有是如何生成的,这决定该现实实有是什么,由此,对一个现实实有的两种描述并非是相互独立的,[25]它的“存在”是由它的“生成”构成的,这就是非常重要的“过程的原理”。一个现实实有是一个过程,这个过程本身就是现实实有构成的过程,是现实实有自身之所是,是现实实有形成的东西。

怀氏认为,在一个现实实有生成过程中,当它根据自身在行使作用时,它便在自我构成的过程中发挥若干作用,同时又不失去自身的同一性。这种“自身同一性”就蕴涵着它的“是其所是”,他用“抽象本质”来表示。这种抽象本质是我们在教育研究和实践中最为关注的,一直纠结于此,深陷其中。

另一种是分析在其他现实实有生成过程中它的“客观化”的潜在性,关注的是现实实有的“在其所在”,是“实在本质”的分析,是含有变化的方面,属于“发生的—功能的”的解释,是关于“价值”的认识。所谓“客观化”指的就是一个现实实有的潜能在另一个现实实有中得以实现的那种特殊方式。

[26]由于每一事件都是另一其他事件性质中的一个因素,任何一种存在物都只有根据它与宇宙的其他存在物相互交织的方式才能够得到理解,[27]根据它的形成与消亡来理解,此分析就是这方面的追求。

它将现实实有“分析成它的最具体的诸成分,揭示出它是诸摄入的合生;诸摄入来源于它的生成过程中”[28]。“其意便是对形成有关现实实有的那些现实实有的关系及相互关系进行全面分析”,“要标明该实有在‘何处’,也就是说,要标明它在实在世界中的地位。

”[29]怀氏说这是现实实有在自身之外之所是。“一个现实实有的诸‘作用’,就是它介入合生诸过程而不是它自己的过程的诸活动。”[30]这是一种对现实实有动态的、过程的、关系的分析,是近代认识论所忽视的,它使我们的教育研究陷入诸多困境,引起了人们对教学认识论的批判。

“在任何意义上存在的任何事物都有两个方面,即它个别的自身以及它在宇宙中的意义。同时,这两个方面的任何一方面都是对方的一个因素。”[31]我们应清楚“不能把存在从‘过程’中抽象出来,‘过程’和‘存在’这两个概念是互为前提的。

……关于过程的‘点’这个概念是谬误的,‘点’这个概念意味可以将过程分析为没有过程的最后实在的结构”[32]。“过程和个体性相辅相成。在分离中一切意义都消散了。……个别事物只有根据它们所包含于其中的过程才能被理解。

”[33]这是有机思维的整体性、联系性、过程性的具体表现。认识事物就是认识其本质,就是“将过程分析为没有过程的最后实在的结构”,抛弃了过程,空谈本质。把抽象当成具体,犯了“具体性误置的谬误”。

“在事物的本质中,具有两种原则,不论探讨哪一个领域,它们都可能以某种特殊形式体现出来。一个是变化的原则,另一个是守恒的原则。任何实在的东西都不可能缺少这两个原则。只有变化没有守恒,便是从无到无的过程,最后汇集时,只能得到一种转瞬即逝的‘不存在的实有’。

光有守恒没有变化也没法守恒。”[34]就这样,怀氏坚守了本质、统计规律等事物的确定性一面,同时把不确定性、差异性、多样性融入了他的本质观,体现了其哲学的积极建设性。

(四)“认识”包含三个因素:主体、资料和主观形式

怀氏认为每种摄入都包含三个因素:一是进行摄入的主体,也就是那个现实实有,在其中该摄入是一个具体成分;二是被摄入的资料;三是主观形式,它表明该主体是如何摄入该资料的,而主观形式有多种,诸如情绪、评价、目的、反感、厌恶、意识等。

被摄入的资料,也称为客体,[35]它可能是现实的,也可能是潜在的。每一个现实实有都可以是主体。如此,怀氏保留了主体和客体的区分,但拒斥了相伴随的各种认识论和形而上学的二元论。他认为意识是经验之冠,但并非是经验的必然基础,[36]经验的基础是情感性的[37],是主体形式,所有现实的客体都曾经是主体,而且所有的主体都成了客体。

这也就避免了主客二分的对象化思维,即把世界分为主体和客体,主体是那些其经验正在被考察的人,客体则是任何被经验到的东西。

这种主客二元论一直是近代认识论的出发点,也是人们批评较多的地方,主客二分的对象化思维也渗透于教育中,一定程度上促使学生自主性缺失、师生关系扭曲、教育与生活脱离等。

主观形式也称“感情的调子”,它决定摄入“在经验事态中的效应。经验如何构成自身取决于经验中的诸种主观形式的错综构成”[38]。似乎正是因为在“认识”中,引入了“主观形式”概念,才使经验深处发挥着主导作用的因果效验知觉被发现,进而怀氏提出“符号指称”,使“世界”与“意义”、“事实”与“价值”之间建立联系,走向了统一。

以往“认识论中所流行的传统的抽象观念,离经验的具体事实是很遥远的”[39],它略去了至关重要的“主观形式”,造成了对通过内在情感获得宇宙信息的轻视甚至遗漏、对身体经验的忽视,认识中没有情绪、目的等主观形式,也就没有意义和享受,没有审美经验和艺术。

缺少主观形式的认识论,在教育理论上产生的诸多难题,如使“形象、感受、情感体验、非理性等”[40]因素在教育理论中难有“合法”地位;再如,由于“身份意识”、“意图”、“习性”这些与“主观形式”密切相连的“因果效验经验”被排除在认识论之外,追求确定性的教育理论无法解释由此带来的实践中的不确定性,使教育理论研究陷入困境。

怀氏的认识论使主观形式、身体经验、因果效验经验逻辑地成为我们教育理论研究的内容,教育学不再是“目中无人”了,教育学可能会从对确定性的“科学”追求中走向更开阔的视野。

(五)因果效验、直接表象、符号指称是认识的三个阶段

怀氏发现,知觉并非只有感官知觉,还有与身体证据密切关联的非感官知觉,即“因果效验”,它是具体的、沉重的、原初的身体知觉。“感官知觉”被他称为“直接表象”,直接表象和因果效验两种方式之间的相互作用称之为“符号指称”,因果效验、直接表象和符号指称是认识的三个阶段。

认识的初级阶段是因果效验的反应阶段。所谓因果效验知觉方式是对直接过去的直接知觉,直接过去是那样一个或一组事态,它进入经验而在它与眼前的事实之间却没有任何可感知的媒介插入。这些“原始经验是情感性的感受,在它与一个彼岸的关联中被感受到。

该感受是盲目的,该关联也是模糊的。……这种原始的感受是‘矢量感受’,也就是说,它来自遥远而明确的过去,指向遥远而待定的将来。但是,该感受主观地根植于当前事态的直接性中:它就是该事态亲自感受到的东西,它来自过去而融入将来。

”[41]这可谓对因果效验的生动描述了。“情感性的感受”就是指“继承”或“遗传”而来的“感情调子”,“感情调子”至关重要,“该世界是由它的诸感觉调子组成的,因为那些感觉调子,它因而也是具有效验的。

”[42]因果效验方式知觉的对象有着与直接表象相反的特征,它们“是模糊的、不能控制的,有很重要的情感色彩。它产生这样一个感觉:……一种情感,它属于过去的自我,通向现在的自我,又从现在的自我通向将来的自我;感到一种影响的流入,它来自过去的其他模糊存在物,被定位了但却避开了位置的界定,这一影响对我们接收、统一、享有和传送的感觉之流进行修正、提高、抑制、转移。

这是我们普遍的存在感,感到自己作为它物中的一员,存在于一个有效验的现实世界”[43]。或许正是因果效验的上述特征,怀氏感慨道:我们受制于执拗的事实,“通过转移注意力我们可以不让它进入意识,但是,无论是不是在头脑里被分析过,它仍然是一个给定的不受控制的基础。

根据它,我们的性格编织自身。”[44]或许正是我们教学认识论中少因果效验知觉,人类经验中剔除此类经验,面对“教育实践的逻辑”教育理论陷入困境。

“直接表象”就是通常被称为“感官知觉”的东西,是我们通过感官对当前世界的直接知觉,是一种复杂类型的物质性感受。“表象直接性的纯粹方式并不提供关于过去或将来的信息。它只呈现那个被表现的持续体的一个被演示的部分。

它借此而定义了宇宙的一个剖面,但却并未以它自身说明过去处于哪一面,将来又处于哪一面。”[45]所以,表象直接性方式知觉的对象“是分明的、确定的、可控制的,易于直接享有的,而且最少参照过去或将来”[46]。

这类经验是生动的,它所展示的空间区域和当前世界内的诸关系尤其分明。如果说,因果效验是认识的最初形式,直接表象就是认识的补充阶段。这两种知觉方式是被一种盲目的符号指称统一在一起的,通过符号指称,来自强烈而模糊的效验方式的补充感觉被突然抛到被直接方式演示的那些分明的地区。[47]

“当人心经验中的某些成分,鉴于其他成分而引起了意识、情感及习惯,这时人心便是以符号进行活动。前一组成分是‘符号’,后一组构成了这些符号的‘意义’。造成从符号向意义过渡的那一机体功能活动将被称为‘符号指称’。

”[48]此处的“意义”是指“符号”引起的“意识、情感及习惯”等。符号指称所始自的那一类知觉对象称为“符号类别”,而符号指称所终于的那一类知觉对象则称之为“意义类别”。但关于一对紧密相关的物类,要决定哪一类是作为“符号“,哪一类是作为“意义”,这取决于知觉主体的结构组织,也即符号和意义是能相互转化的。

符号指称属于经验后期诸创造性阶段之一,它是在向一个更高阶段的经验过渡过程中所出现的一种合生,在该合生中,以直接表象和因果效验方式进行的摄入被结合成一个感受的统一体。

[49]符号指称是直接表象和因果效验两种知觉方式借以融为一种知觉的那一合成活动,[50]是两种方式之间的相互作用。所以,就意识判断而言,它便是将直接方式的知觉对象的证据作为对效验方式的模糊知觉对象进行定位和区分的证据来接受。

[51]符号指称虽然在复杂的人类经验中是同时以这两种方式发挥作用的,它却主要被看成是:通过知觉对象以表象直接性的方式所进行的起伏不定的介入,而以因果效验的方式对知觉对象所进行的阐释。

[52]人类认识中的“错误主要是符号指称的产物”,真理和错误之所以存在于世界是由于合成的原因,符号指称就是合成活动中的一种原初形式。

[53]符号指称这一混合的知觉方式意义重大,一是由于人类经验几乎总是指以混合形式的参照符号所进行的知觉而获得。二是“形而上学之所以有一些困难,其中一个原因便是它没有适当重视符号指称,结果把‘意义’这个概念归为一种神秘的东西了”[54]。

一直以来,思想家饱受“自然的分叉”折磨,你可以选择冰冷无情的客观主义,但必须忍受“意义的失落”;你也可以选择含情脉脉的主观主义,但必须忍受“世界的失落”。有机哲学就是想二者兼而有之,符号指称是“意义”实现的途径。三是符号转移有赖于构成生命的理性创造力的闪现。[55]

这是一种调和本质主义与反本质主义的认识论,是一种更加现实、包容、过程、整体的认识之路,规律、教育实践的逻辑、确定性与不确定性、身体经验、个体知识等似乎都可以在怀氏的认识论中得到“解答”,这一切给教育学研究带来了新的开阔的视野。

二、对中国教育学发展的启示

本质主义与反本质主义教育学之争,使人们意识到二者都有合理之处。很多学者认为二者应走向融合,怀氏认识论给我们提供了通向此路的可能,这应是一条更为理想的中国教育学发展之路。

(一)在理论建构上,追求开放的“宏大叙事”,强调体系的重要性

或许受解构后现代思潮的影响,教育研究有反对宏大叙事,轻视教育理论体系建构的倾向,认为没有放之四海而皆准的真理。怀氏也认为,一切都是过程,理论也如此,但这并不意味着不探究教育生成的一般观念。世上并无漂浮在虚无中自我支持的事实,任何一种存在物都只有根据它与宇宙的其他存在物相互交织的方式才能得到理解。

认识的真正可能性应取决于事物的相互交织在一起的性质,这种内在关系只能诉诸“联系”的理论体系来理解,为此,我们要寻求对教育解释、预测的一般观念,要建立教育理论体系,这应是我们教育学者的使命,但体系必须开放。

对教育理论体系的轻视,或许也与我们对体系重要性缺乏深刻的认知有关。体系是重要的,它能赋予人们偶然经验以意义。

成千上百万人曾看到苹果从树上掉下,但牛顿在头脑中有动力学关系的数学体系;倘若没有笛卡尔所缔造的哲学体系,后来的伽利略以及牛顿等人或许不会将现代科学推向胜利之路。进步的秘密是对于形态学抽象体系的思辨兴趣。

“倘若没有这些体系来努力作协调,孤立的思想只会在任意时刻偶然闪现,启发一下某阶段的思考,然后便枯萎夭折而被遗忘。一种直觉知识的范围,只有靠它与其他具有同样普遍性的诸概念协调的程度来界定。”[56]

审视中国教育学百年,关于体系的建构,我们是薄弱的,“亚洲没有那种抽象思维的巨大体系”[57],我们也“缺少遵循严格逻辑的抽象思辨”[58],根本谈不上教育研究过度追求理性。“回归生活世界”、“反本质主义”等教育思潮使我们认识到教育研究要回归到真实的教育现象世界,要聚焦教育实践,要采用“描述的与写实的”、“体验”、“对话”等质的研究方法以求回归,诉诸事实也是怀氏哲学的追求。

但没有理论支撑的“聚焦”很可能是盲目的、琐碎的、肤浅的、表面的、急功近利的,遗憾的是“着地”的同时,我们拒绝了思辨,拒绝“理论建构”,不在“飞行”。

理论是必要的、抽象思辨也是必要的,但不要犯“具体性误置的谬误”,把理论呈现的教育世界当成是教育世界的本来面貌。

(二)在认识探究上,“是其所是”与“在其所在”都要研究,重视生成的意义性

教育本质是要探究的,要知道教育的“是其所是”,但这种认识太有限,更要了解教育的“在其所在”。前者相对稳定,后者是动态的、变化的,但在变化之中存在秩序,也存在无序,在研究中守恒与变化都要坚守。教育在生成之中,教育的“在其所在”分析的就是过程中的教育,是动态的“教育流”,是各种具体的、生动的、鲜活的教育,它在“四维”宇宙的“何处”,它与社会的政治、经济、文化、国家、地区、集体、个人、自然、它的前一刻等所有的一切是如何摄入在一起的,是怎样的一种合生,在所在地区、所属国家乃至世界中有着怎样的地位与作用。

这种分析告诫我们:教育不是孤立的,而是处在各种联系、生成和过程之中,体现了教育的有机性。该分析凸显了世界的联系性、整体性、过程性、多样性、差异性,是“发生的—功能的”分析。

从中我们能感受到教育受到它过去的内在性限制,或者说,感受到教育的因果效验,那些执拗的事实,感受教育的文化品格,教育的“实践感”,也能从中发现教育的规律,有序与无序、确定和不确定的东西都在这种生成中呈现出来。

对教育“在其所在”的认识,使我们明白,教育理论建构要扎根于中国教育的现实,要关注、研究中国的政治、经济、文化,研究中国的学生、教师、学校、教育实践、课堂教学,要有实践情结,要走向学校、课堂去感受和体悟,发现和研究问题,当然这种感受以理论体系以及丰富的知识素养为基础,同时要在知识面前保持自由,进而完善或重建教育理论。

以往教育理论的建构,研究更多的是教育的是其所是,探究教育本质及规律,忽视了对教育在其所在的研究,或许正是这种忽视及中国教育学的身世,促使中国教育研究习惯向西方看齐,使教育学中鲜有中国元素,使教育理论有“水土不服”的情况;还有,使教育研究习惯关注城市教育,对农村教育的在其所在的研究不够,对农村的实际情况缺乏全面、深刻认识,使新课程改革中的课程有“贵族化”倾向。

当然,教育理论不可能囊括对所有学生、教师、学校等的研究,许多问题有待于进一步思考,但一定使人们明白,每一事件都有其“在其所在”。

(三)在价值取向上,追求事实与意义的统一,重视经验的全面性

以往我国教育理论建构主要是在实体理解模式视域下,以实体宇宙论、本质主义认识论、孤立存在的实体和感官知觉为基础,剔除了“主观形式”和“因果效验”,不重视“符号指称”,忽视意义的生成,追求“科学化”。这些先天缺陷,造成教育理论研究中经验证据的片面,人们质疑:这种理论建构的路线所描述的“教育实践”究竟在多大程度上与实践着的教育实践相符合?这种理论逻辑所产生的教育理论的解释力和预测力又究竟如何?证据不全面是理论面临的最大危险。

教育理论中经验证据的片面表现在:只关注直接表象经验,而忽视了经验的两个基本来源身体和先前的精神活动,[59]忽视了符号指称。在怀氏哲学中,身体有着重要的意义,身体派生情感的直接感受是我们的基本经验之一,每一种情感都至少会因派生于身体而受到限制,一切感性知觉都不过是我们的感性经验对身体活动依赖的一种结果;“正是身体的这个证据使身体成为我们认识周围世界的起点。

我们在此处发现了我们对‘因果效验’的直接认识。

……对于机体理论来说,最原始的知觉便是对‘运行着的身体的感受’。这是对已往世界的感受;这是作为一种复杂感受而对世界所作的继承;也就是对诸派生感受的感受。”[60]这些思想与尼采、叔本华、福柯、梅洛-庞蒂、布迪厄等人的身体哲学[61]是有着契合之处的。

身体哲学对我国教育界影响在提升,但有学者认为,晚期梅洛-庞蒂的存在论转向与当代科学论远离社会建构论属于同一种运动,它们不约而同地聚合于怀特海的形而上学。[62]

在教育研究中这种对“身体和先前的精神活动”的忽视,表现在只重视稳定的、分明的、确定的、可控制的直接表象方面的经验,如本质、规律和真理等,追求教育学的科学化,忽视了通过内在情感获得的宇宙信息,忽视了由主观形式所带来的模糊的、飘忽的、不可驾驭的、固执任性的因果效验方面经验,如惯习、意图、价值观等,忽视了人性;只注重心灵经验,忽视身体经验,无视身体的感受和表达;只注重事实,注重科学,而不重价值,剔除了终极因,缺少了“人”味,少有人文关怀,这些可谓现代教育理论研究的极大缺陷了。

经验具有清晰和模糊、秩序和无秩序、善和恶三对对立的分类原则,它们是对我们经验的基本特征描述。[63]因此,教育本质与规律要研究,教育伦理和艺术、身体经验、教育习俗、教育智慧等也要研究。

(四)在研究方法上,质的研究与量的研究并重,体现世界的复杂性

教育世界是丰富、多样、复杂、过程、有机和整体的,是其所是与在其所在都要认识,因果效验、直接表象和符号指称三方面经验都要研究,既要用叙事、口述史、写实、体验、实验等反本质主义教学理论所信奉的质的研究方法,也要运用本质主义教育学所追求的实验、观察、检验等量的研究方法。

面对复杂的教育世界,这些研究方法都需要,也是必要的,教育理论建构就是从这些现实的经验“基地”起飞的,它们是理论建构的基础,只是要处理好整体与部分的关系。

需明确的是,教育理论建构方法不同于具体的研究方法。方法是处理资料、处理证据的方式,理论建构应用什么方法,这要看理论的追求是什么,证据的相关性取决于理论,可以说,理论支配方法。[64]笔者认为,我国教育理论建构要有以下追求:要预设教育理论的逻辑起点;内在一致性和逻辑上的完满是教育理论的理性理想;解释性和预测性是我国教育理论的现实追求;教育理论体系的开放性是教育理论不断完善或重建的必要条件。

当然,这是一种理想,它是基于这样的观点:“至少人们尽量在作体系化的努力,而且到头来总是有所收获。

对这一努力的恰当检验不应该是看它是否取得了终极真理,而应该是看它是否取得了进步。”[65]显然,这种对教育一般观念的追求,应以描述归纳法为主,但理论不只是描述,也不是对基于现实概括、归纳出的概念和一般命题的简单罗列,而是以这些为基础,在思辨演绎中进行想象性构建,将理论体系的概念范畴编织在一起,通过演绎逻辑的建构力量容许派生性的扩充,实现教育理论的理性理想和现实追求,前提是思辨演绎能产生新知识的认识,怀氏以“二乘三”为例说明,“二乘三是六”这个短语不是重言式,这句话所考虑的是过程及其结果。

[66]

(五)在未来发展上,进行观念的冒险,不断扩大理解

在教育理论研究与建构中,冒险精神是不可缺少的,它是对新完善的追求。任何理论体系对生成的、动态的、多样的世界的阐释都是近似和不完善的,教育理论也不例外。任何一种教育理论都要保持开放性,这也要求我们的研究要在“观念的冒险”中前行,不断扩大理解。

各学科内容是相互交织在一起的整体,相互依存与生成,教育理论体系的建构不能在封闭状态下进行,人文学科要研究,自然学科也要关注,我们需要开阔视野,需要“观念的冒险”,提升理解力是我们努力的方向。

教育理论研究内容的丰富性,挑战我们的智慧,只能不断进行“观念的冒险”,扩大理解;对教育理论建构大背景的认知,如社会的政治、经济、文化等也挑战我们的智慧,需要冒险的品质,扩大理解。

在追求扩大理解的途中,中国教育学发展、理论建构要汲取各方面营养,要有开阔的视野,既要深入学校、课堂中去感受、体验充满生机的教育实践,研究中国教育的现实及面临的诸多问题,这是教育理论建构“起飞”的基地,也要静呆书斋之中,学习研究古今中外与教育相关的各种理论,如哲学、心理学、人类学、社会学等,这是理论建构“飞翔的翅膀”;还有,对东西方文化都要关注和研究,特别是对拥有五千年历史的中国文化和丰富的中国教育思想更要深入研究,这是中国教育的“在其所在”,是中国教育学的生成之根。

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