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加涅的目标分类理论 52布卢姆加涅的教学目标分类理论(转)

2017-12-05

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文章简介：教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的.在这个理论体系中,布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知.情感

教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中,布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域,并从实现各个领域的最终目标出发,确定了一系列目标序列。

(1)认知学习领域目标分类

布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。

① 识记:指对先前学习过的知识材料的记忆,包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆,如记忆名词、事实、基本观念、原则等。

② 领会:指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会,一是转换,即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释,即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述。三是推断,即预测发展的趋势。

③ 运用:指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础,是较高水平的理解。

④ 分析:指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如,能区分因果关系,能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平,因为它既要理解知识材料的内容,又要理解其结构。

⑤ 综合:指将所学知识的各部分重新组合,形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章,拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力,即形成新的模式或结构的能力。

⑥ 评价:指对材料(如论文、观点、研究报告等)作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准(如组织结构)或外在的标准(如某种学术观点)进行价值判断。例如,判断实验结论是否有充分的数据支持,或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果,因为它要求超越原先的学习内容,综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。

在上述布卢姆的分类系统中,第一层次是“识记”,主要涉及对言语信息的简单记忆,不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于:它们是加工知识的方式,需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。

(2)动作技能学习领域目标分类

动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中,这常是主要的教学目标,1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时,仅意识到这一领域的存在,但未能制定出具体的目标体系。后来,辛普森(E. J. Simpson)等人提出了几种不同的分类方法,但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介,以便在编写教学目标时加以选择

和综合运用。

第一个是辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森(E. J. Simpson)等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级:

① 感知:指运用感官获得信息以指导动作,主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

② 准备:指对固定动作的准备,包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。感知是其先决条件,在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

③ 有指导的反应:指复杂动作技能学习的早期阶段,包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

④ 机械动作:指学习者的反应已成习惯,能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能,但动作模式并不复杂。 ⑤ 复杂的外显反应:指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

⑥ 适应:指技能的高度发展水平,学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。

⑦ 创新:指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

第二个是哈罗(A. J. Harrow)于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的,不是习得的技能,所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下:

① 感知能力:指对所处环境中的刺激进行观察和理解,并对动作做出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼-手和眼-脚协调动作等。 ② 体力:是包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础,构成运动技能训练中的基本功训练。

③ 技能动作:指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础,结合感知能力和一定的体力,经过一段的综合练习,就可熟能生巧地掌握技能动作。 ④ 有意交流:指传递感情的体态动作,它亦称体态语,既包括反射性的,也包括习得的,例如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。

第三个是基布勒(R. J. Kib1er)等人于1981年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类:

① 全身运动:包括上下肢或部分肢体的运动,要求臂和肩、脚和腿的协调。 ② 细微协调动作:包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。

③ 非言语性表达:包括脸部表情、手势和身体的动作等。

④ 言语行为:包括发音、音词结合、声音和手势协调等。

这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别,弥补了前述哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时,可先根据基布勒的分类,确定全身运动的技能目标,然后再逐步列出细微协调动作技能目标。

(3)情感学习领域目标分类

情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应,如喜欢、厌恶等。人的情感

会影响人做出的行为选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分,然而,由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程,具有一定的内隐性和抽象性,因而这个领域的学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍(D. R. Krathwohl)等人制定了情感领域的教育目标分类,他们依据价值内化的程度,将情感领域的目标共分为五级:

① 接受或注意:指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如:静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意,是低级的价值内化水乎。

② 反应:学习者主动参与,积极反应,表示出较高的兴趣。例如:完成教师布置的作业,提出意见和建议,参加小组讨论,遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似,强调对特定活动的选择与满足。

③ 评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献。例如:欣赏文学作品,在讨论问题中提出自己的观点,刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性,与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

④ 组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时,将价值观组织成一个体系,对各种价值观加以比较,确定它们的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值观体系,例如:先处理集体的事,然后考虑个人的事;或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。

值得重视的是:个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

⑤ 价值与价值体系的性格化:指学习者通过对价值观体系的组织,逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中,并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配;观念、信仰和态度等融为一体,最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后,行为是一致的和可以预测的,例如:保持谦虚态度和良好的行为习惯;在团体中表现出合作精神等。

克拉斯伍等人的分类启示我们,情感或态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准,对学生来说是外在的,学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程,才能将它们转化为自己信奉的内在价值。

其次,情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务,各门学科也都包含这方面的任务,因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如:很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。

加涅的学习结果分类系统

美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后,又一位对目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为,布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。加涅在《学习的条件》一书中,对学习结果进行了分类,提出了五种学习结果:言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

(1)言语信息

言语信息作为一种学习结果,是指学习者通过学习以后,能记忆诸如事物的

名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实,能够在需要时将这些事实陈述出来。他们所陈述的信息是基于一种或多种形式的句子(或命题),是被言语化了的,所以称“言语信息”。虽然言语信息的学习主要涉及的心理过程是记忆,但并不能就此轻视这类学习结果,它同样是一种重要的能力。

因为它是其类型的学习结果习得的基础,如:学生在进行经济学原理的研究时,必须充分利用有组织的生产、产品销路、金融等多方面的宽厚的基础知识;一个受过训练的化学家,除了懂得如何应用化学原理外,还须知道大量的有关该学科的信息;要学习某一认知策略,学生必须首先获得有关策略的言语信息。

在学校教学情境中,学生对信息的习得通常是教师以口头(口头语言)或以文字方式(书面语言)进行传授的学习结果。判断学生是否获得信息主要看他们是否能把所获得的信息表述出来。

(2)智力技能

智力技能作为一类学习结果,是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同,言语信息与知道“是什么”有关,而智力技能则与知道“怎样做”有关,例如:通过计算将分数化为小数,在英语的造句中,能够使单数动词与单数主语保持一致等都是相关动作技能习得的实例。言语信息的学习是从不知到知,由知之甚少到知之甚多的过程,智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。

智力技能可以细分为若干小类,较简单的是辨别技能,进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得,这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质。

辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力,包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。如:儿童能辨别三角形和正方形等几何图形,学习地质学的大学生能区别不同性质的岩石标本。学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的必要前提。

概念是对同类事物的共同的本质特征的反映。概念的习得有两种形式,一种是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋与同一名称,这类概念一般被称为具体概念。因为只有区别事物的不同特征,才能发现事物的共同属性,所以辨别技能是形成概念的基础。

另一种是以定义的方式习得,相应地这类概念叫做定义性概念,有时也把它叫做抽象概念,以便与具体概念相区别,例如“对角线是连接四边形对角顶点的线”即为定义性概念。在学校里学习的概念大多是定义性概念。

规则是揭示两个或两个以上概念之间关系的一种言语表述,它可以是一个定律、一条原理或一套已确定的程序,例如,“句子的第一个词的词首字母必须大写”是英语语法的一条规则;“长方形的面积等于长乘宽”是一条数学定律。

规则使学习者能对某一类事物做出同一类的反应。运用规则与陈述规则是不同的,后者仅是言语信息的学习结果。然而,能运用该规则并非一定能说出规则,例如儿童早在学习语法规则之前就会口头造句;同样会说“欧姆定律”,也并不一定能运用该规则解决具体问题。

规则的学习以概念的学习为基础,在多数教学情境中,规则的学习往往不是逐条地、孤立地进行的。一门课程中,许多有关规则或原理有机地结合在一起,构成一个体系,形成高级规则。因此,有时学习者所学的是“一套有组织的智力技能”,其中某些简单规则的学习构成另一较复杂的、高级规则学习的先决条件。

通过简单规则的重新组合而获得的高级规则具有更为广泛的应用性。高级规

则作为一种学习结果,是学习者在解决问题过程中思维的产物,但它并不是先前习得的规则的简单的运用,而是一个产生新的学习的过程。学习者在试图解决一个特定的问题时,可能把属于不同内容范围的两条或两条以上的规则结合在一起,组成一条能解决该问题的高级规则。高级规则虽然在复杂性上与作为其组成部分的较简单规则有所不同,但本质上仍是规则。

(3)认知策略

随着学习者不断地学习和发展智慧技能及其他性能,他们也发展了用以自我调控其内部学习过程的方式,这便是认知策略的习得。所谓认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。在信息加工心理学中,也将认知策略称作执行控制过程。

上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力,即处理外部世界的能力,而认知策略是自我控制与调节的能力,即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自己对环境中刺激物的一定特点予以注意,对学习的事物进行选择和编码,对学习所得进行检索。

学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考,以提出解决问题的高级规则。认知策略不指向具体的外部内容,如言语或数字,而是普遍地适合于各种各样的知识内容。

例如:如果学习者的注意策略得到改善,那么这种策略将会被应用于任何学科的学习,而不管其内容如何。认知策略的习得使学习者学会了如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维,学会了如何学习。

比较以上三方面的认知学习可以看出,在感知觉基础上通过记忆,学生获得大量的言语信息,是较简单的认知学习;在感知觉基础上,通过思维,获得有关外部事物的概念、规则乃至高级规则,并将这些概念、规则应用于实践,解决实际问题,这是比较复杂的认知学习。在上述学习的同时,学生还要学会如何控制自己的认知过程,即学会如何学习、如何思维,这是更高级的认知学习。

(4)动作技能

虽然在有些课程的学习中,动作技能常常没有被放在中心位置,但学校的学习中总是包含各种各样的动作技能,从入学儿童学习使用铅笔和纸写字到学习绘画、唱歌、舞蹈、打球、竞走、跨栏,从学习实验操作到学习语言的发音等。

对人毕生有用的各种基本的动作技能,在个体的早期的生活中就被学会,成为个人全部技能中的一个“极少需要意识控制的部分”,然而它们却是个体日常生活和生存必不可少的。我们说个体获得某种动作技能时,不仅仅指他完成某种规定的动作,而且指这些动作组织起来,构成连贯的、准确的、合规则的整体行为。动作技能操作的流畅与时间的精确性能够反映行为表现的内部组织程度。

动作技能的学习往往与认知学习交织在一起,因为动作技能通常由一套序列步骤或动作构成,学生在学习某个动作技能时,必须知道或掌握动作技能组成的程序及相应的规则,以便随着练习的继续,动作的水平有所提高。