皮亚杰认为依恋来自于 皮亚杰的四个经典实验
木棍实验:儿童学到些什么,取决于他的发展水平。并不是儿童看到的没一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。在木棍长短实验中,只有当儿童达到一定的认知发展阶段时,他们才能通过心理运算来推断,而还没有掌握可逆性概念的儿童是无法解决这个问题的。
在解决这些问题之前,他必须具有解释这些刺激的心理运算能力。儿童的发展制约着他们所能学习的范围。8岁儿童根据推理知道木棍的长度不会因移动而有所改变,因而视觉扫视仅仅是心理活动——推理——的外显,而不是不顾一切扫视所有的刺激,从而得出“学习从属于发展”的结论。
另外对于外界的刺激,并不是被经验的,而是被认识的。为达到认识该刺激目的的思考过程中,这种能力是我们生物遗传的一部分,是通过我们与环境的交互作用激活的。
水量多少实验:在这一实验中,儿童只关注到长度与量的关系,而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚杰看来,学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程,而是学到越来越多有关他们认识事物的程序,即建构了新的认知图式。
这种新的图式不仅仅是原有图式的延续,因而不能用信息机械累积的过程来解释。这种新的图式是创造性的,它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说,学习是思考和创造的过程,在原有图式的基础上构建新的认知图。由此得出“学习是一种能动构建的过程”。因而在教授儿童某种知识时,不应该一味地通过练习达到目的,而是想方设法使儿童理解,把新知识同化于儿童原有的认知图式中。
碰球实验:儿童即便清楚地看到每一个事件,但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系,他们也许会有可能理解所看到的事情。所以,对于学习者来说,重要的是自己能够提出问题。如果学生能够提出合乎情理的问题,那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了,也就是说,这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。
由于学生理解自己的问题,因而就更有可能提出各种假设以便检验。
因此,学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。然而,若要消除这些错误,需要有进行推理的认知能力。错误会引起学生顺化自己的知识结构,并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去,所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。
圆圈实验:皮亚杰认为,儿童通过否定的形式来解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙。但是他们应用否定有三种水平:第一,否认失调或矛盾;第二,承认失调,但还不能补偿它;第三,既承认失调,又能够补偿它。
