昆体良教育论著选读札记

“智术师派”和阿卡德米学园都是针对成人的教育。基础教育及其结果,成了一切活动的美好前提。昆体良突破这样的局限,讨论学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的全部问题。 昆体良汲取希腊文化的一切有益成果,又不盲目崇拜希腊文化,数典忘祖。

熟知希腊的各种著作,振振有词地主张儿童开始说话应先学希腊语,然后才学拉丁语。昆体良的教育理论中也广泛吸取了希腊人的见解和经验。昆体良对当时上流社会风气的腐败、上流社会青年的娇弱放荡、哲学家放言高论而不谙实事和言行不一、文学家竞相追求词藻上的绚丽浮华、教育上的急功近利而不重质量等,厌恶之情溢于言表。

希望恢复“俭朴”、“勇武”、“实用”的古代罗马传统。 “知识下移”,鼓吹学校的重要性。

能出高价雇用优秀家庭教师的家庭不多,学校的设置能给非统治阶级的家庭提供机会,有助于扩大文化的传播面。“由于哲学家在罗马受排斥(辛尼加之流的献媚者除外),哲学学校已失去雅典时代的繁荣,雄辩术学校取得了主导地位。

这不仅是统治者培养官吏的需要,一些薄有资产的非统治阶级也向往律师职业。”(昆体良著,任仲印译《昆体良教育论著选》,人民教育出版社1989年版,译序第9页) 昆体良愤然指出,父母和家庭的道德腐败、恶劣的榜样,无原则的宠爱纵容,在孩子还不会说话的时候就毁掉了他们的前程。

孩子们将败坏的道德副刊学校,污染了学校的空气,而人们却反过来责怪学校败坏了年轻人的道德。言下之意,教育好孩子,是父母、家庭、社会和学校的共同责任。

(译序,第10-11页) 按:没有强调孩子的自我教育。 在昆体良以前,西塞罗著有《论雄辩家》,此后成为名著。在这本书中,作者通过克拉苏之口论述了对雄辩家的要求和一个雄辩家应具备的素养。

但是,西塞罗的论述以一个假定为前提,即假定他们已经具备了足够的文化素养,没有涉及培养、教育的过程和方法。西塞罗重点强调雄辩能力,而不关心他们的道德品质。昆体良坚持把良好道德的培养放在教育任务中的首要位置,他所培养的雄辩家必须是善良的精于雄辩的人,善良是第一位的,在雄辨术上达到完美之境是第二位的。

按:“智术师派”的相对主义,恰恰有意无意地忽视了“德”的根本作用。 昆体良既重视父母和家庭对孩子的影响,又强调教师要以父母般的感情对待自己的学生,既爱护备至,又严格要求。

这一点,在今天,会受到不少人的质疑。教师之爱区别于父母之爱,两者虽然有相重合处,但也有很多异质成分。不分清这些,也会导致教师有意无意地侵入父母和家庭教育的领域。

[教育权滥用的起源?] 公元一世纪上半叶的尼禄时代,昆体良的老师实行过班级教学制,当然只能是原始粗率的班级教学制,不会有夸美纽斯的设计那么周密完善。昆体良赞成这种制度并论述了它的优越性。

主张把学生分成班级,教师同时对全班而不是分别对个别学生进行教学。可以提高教学效率,节省教师的时间和精力;可以发挥榜样影响力,利于相互模仿和竞赛,也利于借鉴他人的经验,吸取教训;可以提升公共活动能力和交际能力等等。

但是,昆体良以后,直到宗教改革时期才由耶酥会派对这种教学组织形式加以改进并在本教派的中等学校中实行。夸美纽斯则进一步具体化、完善化了班级教学的内容,并从理论上论证了它作为主要教学组织形式的必要性。

十九世纪下半期,这种教学形式才在学校中普遍实行。 普遍实行不久,人们就发现了它的弱点:统一的教学内容、方法、进度和要求,学生的个性特点被忽视了。二十世纪初,班级教学制受到冲击,多种取代班级教学制的方案、实验、理论纷纷出现。

今天的小组合作,实际上是试图在班级授课制的基础上,减少大一统的弊端,提高教育效能。 昆体良应该注意到这一弊端,他提出,一个高明的教师首先要了解学生的能力、个性特点和倾向,根据学生的具体情况,扬长补短,长善救失。

“遗憾的是,直到今天,教学理论还没有为班级教学和因材施教的正确结合找到行之有效的途径。在某种程度上我们现在还只能以不同的形式重述昆体良和夸美纽斯的思想。

”(译序,第14页) “至于我自己,从学校的教学岗位上和法庭辩护工作中退休下来以后,我早就认为退休是最光荣的结局,尽管仍然有人要求我提供服务,我能安慰我的闲暇的唯一要求是能允许我对此进行研究,并写成教材在,我希望它们能对有为的青年有些益处。

无论如何,也是对我自己的一种欣慰。”(第100页) “如果没有自然的资质,技术性的规则是无用的。因此,缺乏能力的学生将不会从本书得到收获,正如贫瘠的土地不能靠有关农业的论文有所收获一样。

诚然,还有其它一些自然的辅助,例如,具有优美的嗓音、健康的身体、忍耐力和风度,如果这些条件只达到中等程度,它们可以通过方法得当的训练加以改善。然而,在有些情况下,如果缺乏这些辅助性因素,天赋能力和勤奋学习的意义就会为之减色。

另一方面,即使具有这些辅助因素,如果没有熟练的教师、持久的运用以及在写作、阅读和演讲上的继续不断的练习,它们本身也是无用的。

”(第9-10页) 按:很显然,译者没有注意到这个[教育的前提或边界]。 抱怨“只有极少数人生来具有接受教育的能力,而多数人由于悟性鲁钝,对他们的教育是徒然浪费劳力与时间”,这是没有根据的。恰恰相反,大多数人既能敏捷地思考,又能灵敏地学习,因为此种灵敏是与生俱来的。

”(第10页) “只有那些天生的畸形和生来有缺陷的人才是天生愚鲁而不可教的人,这样的人肯定会有,然而很少。这种说法的证明是,绝大多数儿童都表现出他们是大有培养前途的,如果在以后的岁月中这种希望成了泡影,那就说明,缺少的不是天赋能力,而是培养。

”(第10页) 按:[教育的前提或边界] 我决不赞同我认为是流行的习惯,即儿童在学习字母的形状以前先学习它们的名称和顺序。

”“这种方法妨碍他们认识字母,因为他们很快就会不去注意字母的形状,越过观察而单纯依靠记忆力。这就是为什么有些教师即使觉得按照开始时常写的顺序孩子们已充分牢固地认识了字母,还要叫他们按照相反的方向去重新认识,用各种不同的排列方法打乱原来的顺序,直到学生能从形状而不是从它们所在的位置去认识它们。

所以,对儿童来说,最好的方法是同时教他们认识字母的形状和名称,正如教他同时认识人的相貌和名字一样。

”(第16页) “我想起了我的老师们所采用的一种有益的教学方法。他们将我们分成班级(Classes),按照各人的能力轮流发表演讲,能力强的就先演讲。”“老师对学生的演讲作出评价。获得表扬是一种巨大的荣誉,能获得第一名就更加光荣。

”“每个学生在班上的名次并不是一次确定了就永久不变的,每个月都给失败者以再次争取获胜的机会。这样,在前几次获胜的学生不敢松懈自己的努力,而不甘心失败之心激励着未成功者努力争取荣誉,洗刷掉自己前次失败的羞耻。

”(第24页) 按:今天人们反对公布分数,反对排名,纵然有迫不得已的原因,但一味禁绝是不可行的,也不合逻辑,从而或将赢得“好感觉课程”的恶谥。 “教师本身要小心谨慎,如果他希望自己的学生成为有用的人而不是华而不实的人,他在教育头脑尚未成熟的学生时,不要使他负担过重,要节制自己的力量,俯就学生的能力。

”(第24页)“正如紧口瓶子不能容受一下子大量流进的液体,却能为慢慢地甚至一滴一滴地灌进的液体所填满,所以我们也必须仔细考察学生的接受能力。

他们远远不能理解的东西是不能进入他们的头脑的,因为头脑还没有成熟到能容受它们。”(第24页) 按:这种“俯就”是一种将欲取之必先予之的“俯就”,而不是“好感觉课程”中的一味讨好。

“最近发展区”的理论已经卓有成效地讨论过这个问题。昆体良在此处提出的解决办法是同学之间的正面影响。即“对于初学者和心性尚未定型的学生,更乐于模仿同学而不是模仿教师,因为模仿同学更容易些。

”(第24页) “如果教师只是面对一个一个的学生,他的才智和精力也就不能像在学校受到一大群听众的鼓舞那样地发挥出来。”(第25页) 按:这是真正的经验之谈。

这样的解说会得到有同样经验者的赞赏。 “一个高明的教师,当他接受付托给他的儿童时,首先要弄清他的能力和天赋素质。儿童能力的主要标志是记忆力,记忆力包括两个方面:敏于接受知识和记得牢固。次一个标志是模仿能力,这是儿童可以接受教育的象征,但是有个条件,只应模仿所教的东西,而不是模仿别人的动作或走路的姿势,例如,模仿别人的缺点。

(第25页) “我的理想的学生要乐于接受教给他的知识并就某些事物提出问题,然而他仍然必须遵循教师的指引而不能跑在教师的前面。

早熟的才智鲜有能结好果者。”(第26页) 按:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语•雍也》)“举一隅而示之,不以三隅返则吾不复。

”(《论语•述而》)“子贡曰:贫而无谄,富而无骄,何如?子曰:可也,未若贫而乐,富而好礼者也。子贡曰:《诗》云:如切如磋,如琢如磨。其斯之谓与?子曰:赐也,始可与言《诗》已矣,告诸往而知来者。”(《论语•学而》)“子夏问曰:巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮。

何谓也?子曰:绘事后素。曰:礼后乎?子曰:起予者商也!始可与言《诗》已矣。”(《论语•八佾》)[教育的前提或边界] “对于一切儿童都应当允许他们有些休息,这不仅仅是因为没有什么东西能经受持久的劳累,(即使是那些没有感觉没有生命的东西也以轮换的休息而有松弛的时候,以便保持活力),而是因为专心致志的学习有赖于学生的意愿,而意愿是不能通过强制得到的。

”(第26-27页)“因此,如果学生的精力和精神因休息而得到恢复,他就能以更旺盛的力量和更清晰的头脑进行学习,而这种力量通常是不能用强迫得到的。”(第27页) 按:对于前一条,人人知之,人人不能为之。

后一条为什么难以实现,其中最重要的一点原因就是,家庭教育和社会教育不能与学校教育同步,学生在休息好之后,能否迅速投入学习,成为一个问题。特别是在学校教育和家庭教育一起,败坏了孩子学习的胃口之后,内在动力的缺失和外在的监督缺失,导致了教师对学生实施疲劳战术、题海战术。

“最要紧的是要特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习,以至在儿童时代过去以后,还能初次尝过的苦艾心有余悸。”(第15页) “一个值得称赞的现在流行的习惯是首先从读荷马和维吉尔的作品开始,虽然理解他们的作品的价值需要有更成熟的判断力,但是要获得判断力,时间是充裕的,因为这些作品不是只读一次,而是要反复地读。

与此同时,要以英雄史诗的崇高精神激发学生的思想,用它的主题的庄严伟大鼓舞学生,在学生的头脑中灌注最高尚的情感。

”(第36页) 按:读经典,读不懂没有关系,没有判断力也没有关系,这些作品不是只读一次,要反复地读。“书读百遍,其义自见”,可以感受到崇高与庄严,受到鼓舞和情感陶冶。

“如果有人仔细去推敲与某一点有关的作品中的每一个细微末节,甚至连不值得一读的地方也不放过,这个人恰恰就是徒然浪费其精力于无稽之谈的人。

现在的文法教师的讲解正是充满了这种无聊的废话,甚至连这些作品的作者本人也不知道其内容。”(第40页) 按:一、找一个点切入,引起阅读与思考的兴趣,获得方法,提升见解;二、不能过度解读。昆体良本人在写作此书的时候,也严谨地贯彻了这一想法:“我已经尽量简要地论述了关于学习文法的意见,我并没有谈到所有的问题,那将是一个无底洞,我仅仅提到了最重要之点。

”(第43页) “我首先要指出的是也是西塞罗在他的布鲁图斯等的书里边经常说到的话,即:我们所要培养的不是现在已有的或过去有过的那种雄辩家,而是我们心目中理想的完美的雄辩家,没有任何缺陷的雄辩家。

”(第43页) 按:这是昆体良的野心。“也许有人认为我们所要求的完善无缺,所望的目标太高而不易达到,但是我们应尽力之所及去培养学生,使他们的成就尽可能接近理想的目标。

我们为什么要自暴自弃呢?自然并非没有可能培养出完美的雄辩家,对于可能倚重牟事灰心丧气是不体面的。

”(第45页) “我们为什么不能把一天的时间加以划分以用于各种不同功课的学习呢?更何况,变换课业本身就能恢复和重振精神,而持续不断地长时间学习一门功课就困难得多。所以,阅读应与书写交替进行,阅读厌倦了就要以更换学科来交替。

”(第59页)“如果变换课业,精力就可以得到恢复。”(第60页) 按:如今的语文课堂,阅读与书写交没有合理的交替。 “让我们对这两种专业的确切范围加以规定。文法(译成拉丁文称为Literatura)应当知道自己的界限,特别是因为它已远远越出了它的名称所标明的恰如其分的范围,而早期的文法教师是谨守自己的范围的。

文法在起源时只是涓涓细流,它从诗人和历史学家那里汲取了力量,现在已汇成滔滔滚滚的大河,因为除了正确说话的理论(一门并非无足轻重的学科)以外,实际上它已囊括了人类知识的一切部分的学问。

”“另一方面,因善于雄辩而得名的雄辩术不要放弃自己的职责,也不要因自己的份内职责被侵犯而高兴,因为放弃这些职责,无异于放弃自己的生存权利。

”“诚然,我并不否认有些文法教师也有足够的知识同样可以教雄辩术。但是,当他们这样做的时候,他们是在履行雄辩术教师的职责,而不是履行文法教师本身的职责。

”(第65页) 按:教师的职责。[教育的前提或边界] “有些人认为,即使他们觉得孩子已经成熟到可以进雄辩术学校,也不要立即把学生交给最优秀的教师,而是要有一段时间先接受次等教师的教育,他们所持的理由是,中等能力的教师更适合于初级阶段的教学,因为他们更易于被学生理解、模仿,他们也更愿意承担初级知识教学这一麻烦的任务。

对于这种意见,我不能默不作声。”(第69-70页)“我想,不需费很多时间就可以证明:灌输良好的教训是多么好,要消除已经根深蒂固的缺点又是多么困难,因为接手的教师要肩负两个重任,要消除错误教学的影响比从头教起要困难得多。

”(第70页) 按:前者引出两个问题:选择什么样的老师和做什么样的老师的问题。

后者指出:清除错误教学的影响,比从头教起还要困难,较早指出错误教学危害。他注意到,“据说,著名的奏笛教师提摩都斯在接收曾经就教于别人的学生时,所收的学费要比对奏笛一窍不通的学生昂贵得多,就是这个缘故。

”(第70页) “人们认为,雄辩才能更高的人不会屈尊去教授初级基础知识,部分是因为他们不屑去干教授初级知识的苦差事,部分是由于他们不会教。”(第70页)“至于我自己,我认为凡是不愿屈尊去教这种程度的学生的人,完全不能称为教师。

”(第70页) 按:当今教授不愿教本科生。 “记叙文(narrative)有三种类型(不包括诉讼中所用的):一是虚构的(fictitious)叙事,多用于悲剧和叙事诗中,其情节不仅不是真事,而且一点儿也不像真事;二是写头的(realistic)叙事,虽非真事,但近似于真事,多用于喜剧;三是历史的(historical)叙事,讲的是真实的事。

叙事诗的教学是文法教师的任务。

在雄辩术学校中,必须从历史故事开始,它愈真实,就愈有力。”(第73页)“叙事既不应枯燥无味,又不要呆板而无生气,(因为,如果只要干巴巴地叙述事实就已经足够,为什么还要花这么多劳累去学习它呢?)但是,另一方面,也不要转弯抹角、精雕细刻地描绘,不要重复由于不正确地模仿诗中的破格之处所造成的错误。

”(第73页)“这两个极端都不好,然而,前者更坏,因为前者是由于智慧贫乏,而后者只是由于想象力太过。

”(第73页) 按:记叙文教学是文法教学的任务,愈真实,愈有力。这一点,我们今天的语文教育做不到。为什么,我们的作文教学不真实,也不崇尚真实。技法的传授,掩盖住了作文的本质。 “在我看来,最没有前途的孩子是批评能力的发展早于想象力发展的孩子。

”(第74页) 按:现在的作文教学,重批评能力而轻想象力发展。 “我经常发现这种办法是有用的。因为再没有什么东西能比取得更好成绩的希望更能使学习变得愉快。

”(第75页) 按:内驱力最有效。从侧面印证了“学习是个人的事情。” “现在,当我们正在讨论雄辩术的初步基础时,我似乎应当认真地提醒你们,正如文法教师必须教学生读诗一样,如果雄辩术教师培养学生阅读历史,再读点雄辩词,他会对他的学生作出多么大的贡献!

我自己曾在少数学生中这样做过,他们那个年纪需要学习这些东西,他们的父亲也认为是有益的。”“但是,虽然我觉得这是一种挺不错的培养,我却遇到了两重障碍:首先,长期形成的习惯所规定的是另一种不同的教学方法;其次,来向我求教的大多是已经发展成熟的青年,他们不要求学习这些东西。

”(第82页) “雄辩术教师不仅要亲自给学生讲授这些功课,他还要经常向学生提问,以测验学生的鉴别能力。

这种课堂提问还可以防止学生漫不经心,防止他们对教师的讲课听而不闻。同时,这样做就可以引导班上的学生自己发现问题,运用他们的智力,而这正是这种教学方法的最终目的。因为,除了使我们的学生不需要总是有人教,我们的教学还能有什么别的目的呢?”(第84页) 按:[教育的前提或边界]此处似乎更是边界的问题,然后,这必须作为执教的前提,否则,就只是技术的传授或卖弄。

最终成为猎取名利的工具。

“自然所赋予人的恩赐特别优惠,并以之把我们和动物区别开来,如果她注定了要使雄辩才能去教唆犯罪、压迫无辜、与真理为敌,那么,她就不是扮演一个母亲的角色,而是扮演继母的角色;如果那样,我们与其接受上天所赋予的能力不过是为了相互残害,倒不如生来聋哑、没有理智更好。

”(第155页) “孜孜于猎取地位,汲汲于追逐财富,以狩猎取乐,虚掷光阴于各种展览,所有这一切都严重地干扰我们的学业(因为在一件事情上花去了时间,就是在另一件事情上丧失了时间),由此而产生野心、贪婪、嫉妒,甚至想入非非,使我们夜不能眠,眠不能梦,试想,这一切将产生什么后果?”(第156页) 按:除了前面提及的教育的前提或边界之外,品质是最大的前提。

“但愿我不是像苏格拉底对话集的作者们那样,似乎在编造答案以迎合自己的目的。让我们承认,的确有那么一个人如此盲目地与真理作对,竟至顽固地坚持说,一个同好人一样能力相等、同样专心、受过同样教育的坏人,也可以同样地成为一个好的雄辩家。

让我们帮助这个人认识自己的愚蠢。”“肯定没有人怀疑,一切雄辩的目的在于使陪审团相信所陈述的案情是真实的、正义的。请问,谁能使人更加心安理得地产生这种信心,是好人,还是坏人?”“毫无疑义,最常见的情况是好人所说的话是真实的、诚实的,即使迫于义务的要求,他力图支持谬误的意见(以后我将指出,这种情况有时是可能出现的),好人的话仍然比坏人的话更为可信。

”(第157页)“另一方面,就坏人而言,由于他们既藐视别人的意见,又对什么是正义盲无所知,即使伪装真理与正义,有时假面具也会被戳穿。

于是他们就提出无理的要求和无耻的谰言。作为这种态度的补充,他们为了达到显然不可能达到的目的,他们表现得可恶地固执,徒劳无益地坚持己见;因为坏人在诉讼中也如他们在平时生活中一样,往往抱着不光彩的打算。

如果雇请这样的人作辩护人,它本身就足以证明案件的不义。”(第157-158页) “任何一类雄辩都能悦人之耳并赢得赞许,人类声音的每一表达都能以自然的吸引力吸引人的思想,因而也能吸引广场上或堤岸旁一群一群的听众。

因此,毫不足怪,每一个律师的周围都有一群游手好闲者随时准备听他的演说。”(第177页) 按:这一见解极平时,又极警策有力。