杨东平教育 教育专家杨东平谈“重新理解教育目标”系列文章

      《教育规划纲要》明确提出“全面发展与个性发展的统一”的方针,提出“树立人人成才观念,面向全体学生,促进学生成长成才。树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才;”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。”突出个性发展,是我国教育指导思想的重大进步。

      “德智体美全面发展”是建国以来我国教育方针的基本表达。然而,在上个世纪六十年代和八十年代,教育理论界都对这一方针进行过讨论和反思,意识到其存在的问题。

将这样一个人的发展的最高理想、终极目标作为指导学校日常工作的方针,它很容易走偏为要求学生门门优秀的“平均发展”,进而演变为对学生“求全责备”,忽视学生个性和兴趣的“平庸发展”,存在忽视因材施教的明显缺陷。

对于为什么我们的学校培养不出优秀的创造性人才的“钱学森之问”,这是否是教育内在的一个重要原因?新中国前三十年的人才培养,我们可以说受到政治挂帅、政治运动的影响和伤害;但是,1977年恢复高考之后进入大学的一代,也已整体到达了退休年龄,仍然缺乏出类拔萃的优秀人才,不是可以令人反思的吗?显而易见,源自苏联模式的这种整齐划一、平均主义、无视个性的教学要求,可以培养出大批合乎规格的有用之才,却难以造就出真正出类拔萃的优异人才。

      也许,我们需要恢复常识,尊重常识。古往今来,不同领域的优秀人才,无不是个性突出,在某一方面有强烈的兴趣和优异的发展,而且往往是“偏科”的。用英语或奥数标准不可能选拔奥运冠军;同样,用求全责备、门门高分的标准,也难以造就人文社会科学、自然科学的优秀人才。

钱钟书、梁漱溟、吴晗这样数学不及格的文科天才,其实具有很大的普遍性;由于对全面发展方针的教条主义态度,使我们至今未能遵循常识去改变我们的评价和选拔标准。

      在当前的学校教育中,这一情况并未改变,甚至还在恶化。近年来日益严酷的应试教育,对分数的片面追求,高度功利主义的导向,使教育进一步背离了人性、个性和创造性的发展。

我们注意到一个现象:无论在艺术界还是科技界,许多少年时获得国际大奖的“神童”在长大后“消失”了,而当年与他们同台竞技的国外少年有的已经成为大师。因为我们的许多“神童”和“高考状元”并没有真正形成自己的个性和兴趣,只是在家长、学校的“裹胁”下把竞赛、获奖作为考试加分的敲门砖,一旦自己能够选择时就放弃了操练多年的技艺,转向金融贸易等学科。

更多的学生在高中毕业、大学毕业甚至研究生毕业时,仍没有形成自己的个性和兴趣,没有梦想,是一个不知道自己喜欢什么,想做什么、能做什么的“空心人”,于是只能随波逐流,追逐世俗的功利,考公务员等等。这是一种最普遍的教育失败,也是一种最大的教育浪费。

      今天,我们已经能够清晰地认识,与计划经济体制倾向于塑造整齐划一的“标准件”不同,市场经济、知识经济要求最大限度地发挥人的主动性、创造性。世界各国无不把个性发展列为最重要的教育目标。

1989年《法国教育指导法》第一条规定:每个人所享有的接受教育的权利要得到保证,使个性得到发展,有利于个人进入社会和职业生活以及行使公民的权利。2003年3月,日本政府以“培养开拓二十一世纪具有宽阔胸怀和坚定信念的日本国民”为宗旨,提出今后教育将致力于五个目标的实现,居于首位的就是“培养以自我实现为目标的自立人才”。

事实上,“个性发展”不仅是与市场经济、培养创造性人才的目标相契合的教育哲学,也是以人为本、面向每一个学生、鼓励人人成才的教学原理。近年来,如北京十一学校等校的许多教学改革,就是围绕这一目标而进行的。

      有人会问,难道全面发展就不重要了,它在教育过程中应当居于何种地位?我认为,中小学教育作为一种基础教育,德、智、体、美、劳、群体合作等等无疑十分重要,我们现在不是重视过分了,而是远远不够,甚至将人格养成、音体美作为“副科”而可以不教。

但是,这种综合素质作为个体发展必不可少的丰富营养和基础教养,它本身并不是最终目标。今天,我们可以大声地宣示:教育的真谛和真正目标,就是帮助人的自我认识、自我发现,进而自我实现,“做最好的自己”。

在这个意义上,可以说“全面发展”是“个性发展”的基础,“个性发展”是“全面发展”的目标,两者并不是对立的。这样理解“全面发展与个性发展的统一”,是不是更为恰当呢?

“素质”就是为生活做好准备

——重新理解教育目标(二)

      《中国青年报》2013年4月12日(作者:杨东平)

      上世纪90年代,基层学校和教师为改变日益猖獗的应试教育,提出了素质教育的概念。但它的内涵外延一直不清,人言人殊。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式确立了素质教育的地位,将其定义为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,但并没有解决问题。

学校教育中“两张皮”的现象日益严重,基层的说法是“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”,素质教育成为不断升级的应试教育“美丽的花边”、成为附加的向外人展示的文艺体育活动。

多年来,我国改革应试教育弊端、开展素质教育的成效不彰,我们的基础理论如何解释这一现象?除了考试评价制度、重点学校制度等需要改革,我们的教育哲学存在什么样的问题,是否需要反思和转变?

      原因之一,“素质教育”并不是具有理论内涵、能够覆盖和解释复杂教育现象的教育哲学,而是一种工作性的提法。应试教育则有明确的哲学基础,它是20世纪之前形成的学科中心、知识本位的传统教学,将知识传授作为学校教育的核心,形成“课堂中心、教师中心、课本中心”这样的金科玉律。

它与唯书唯上的科举教育传统相结合,孕育了当代应试教育这样的怪物。显而易见,以人为本的教育指向了一种全新的教育哲学,以每一个学生为本、以学生的健康成长和终身幸福为本的教育,一定不是死读书、读死书的,不是以考试和分数为本,而是生活本位的,即围绕青少年成长的各种实际需要组织教学,是一种“为生活做准备的教育”,这就是陶行知所倡导的“生活教育”,它源自杜威的教育革新。

      20世纪初,杜威领导的进步主义教育运动奠定了“儿童中心”的全新价值,超越了学科中心的传统,构建了以人为本的教育学。1918年,美国改革中等教育,明确中学不应成为大学预科,而应当是面向大多数人的教育,即“为生活做准备的教育”。

美国中等教育改革委员会提出著名的“七项基本原则”是:健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这种表述中,传统智育的内容仅占七分之一。新的教育理论是“经验中心”、“社会中心”、“在做中学”等等。西方教育由此从传统进入现代。

      陶行知的生活教育理论脱胎自杜威,却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,提出“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”等命题。

他反对死读书、读死书、培养少爷小姐书呆子的教育,主张“在劳力上劳心”。他认为学校不是“升学补习班”,也不是与社会隔绝的“孤岛”,新的教育应当与民众亲近,与自然万物亲近,经验和实践是与书本同样重要的学习。

他反对科举教育和照搬西方的“洋化教育”,主张普及教育应当省钱、省时间、通俗和实用,是一种“粗茶淡饭”、“家常便饭”的教育。生活教育的反面就是升学教育、应试教育,其基本特征就是“与民众生活无关”,只对考试升学有用。

因而,陶行知的生活教育对于矫治应试教育具有很强的针对性。从根本上治理应试教育,生活教育要应对的基本问题,就是改变学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的弊端,重建学校与社会、教育与生活的关系。

      中国的教育现代化,需要完成由知识本位到学生本位、由学科中心到生活中心的实质性转换,它必然意味着学校教育的生活化、人文化、社会化和社区化。改革开放以来,生活教育在农村和中小学教育中的实践,创造了以山西柳林县前元庄实验学校通过村校一体化和“三教统筹”,“一个学校致富一个乡村”的典型经验。

近年来,吉林抚松县仙人桥中学开展的生活教育实践,提出“应当提供适合孩子的教育,而不是让孩子来适应我们的教育。

”学校因地制宜,就地取材,以阅读促进教育改善,将那些缺乏良好习惯、行为粗野的农村孩子培养成“语言文雅,行为儒雅,情趣高雅,心灵美雅之人”,使之成为农村孩子走向社会、安身立命的“通行证”。他们的教育目标是“为18岁做准备!”

      作为能够统辖教育基本问题的顶层理论和现代教育哲学,生活教育不仅对于克服应试教育弊端具有很强的现实针对性,而且可以引领面向未来的教育发展,成为指导教育改革的重要的思想和文化资源。

中国的教育现代化,需要这种高屋建瓴、能够统辖教育现代化基本问题,既能够指导现实、又面向未来的新的教育哲学。作为我国自己的科学的、民族的、大众的现代教育文化,“生活教育”无疑比素质教育更具理论性和科学性,应当成为指导教育改革的基本理论。

培养合格的公民

——重新理解教育目标(三)

      《中国青年报》2013年4月16日(作者:杨东平)

      近些年来,社会成员、青少年在公民素质养成、基础文明方面存在的突出问题日益令人关注。例如在公共生活中缺乏民主精神和法治精神,官本位价值、利己主义和犬儒主义盛行;城市化进程中,流动人口成为“新市民”的接纳与社会融合问题;国际事务中出现的狭隘民族主义情绪,甚至以爱国主义面目出现的不负责任的战争叫嚣,和打砸烧杀等严重违法的“暴民”行为;在国人走向世界的过程中,由于缺乏对普适价值、多元文化的认识和尊重,损害了国民形象和国家利益,等等。

      显而易见,教育的根本目的,不仅仅是培养更多的专家、提升国家的经济和科技能力;首先在于提高全民族的文化素质,营造较高的社会文明水平,造就一代身心健康、有道德、有责任感,能够自强自立的现代社会的公民。

这就是现代教育承当的人格养成、人的社会化这一最基本、最重要的功能。我国学校对德育的重视程度、时间和投入之巨,恐怕是世界领先的,但育人的实效为人诟病,有许多社会性的原因,也有教育指导思想上的原因。

      我国目前实行的“培养社会主义建设者和接班人”的教育目标,是在上世纪强调阶级斗争和以经济建设为中心的时期、从领导人的语录中提炼形成的。“接班人”的表述具有强烈的阶级性,而按照宪法和教育法,义务教育作为一种全民教育,是不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰的,是全体公民的基本权利。

如果将“接班人”定为党校的目标,可能没有异议,也更为准确。

而将劳动者、建设者作为教育目标,不仅存在片面强调教育功利价值的偏颇,而且也过于简单粗陋,作为理论概念是经不起推敲的。例如,谁不是建设者呢,文盲能不能成为建设者?建设者能不能接班、接班人能不能建设?这一在过去年代形成的教育目标急需升级换代。

      2010年颁布的《教育规划纲要》,在延续了“建设者和接班人”表述的同时,与时俱进地加入了新的教育内容和培养目标,提出“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念,培养社会主义合格公民”。

事实上,早在1995年,原国家教委颁布的《中学德育大纲》,就规定“中学德育工作的基本任务是把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民”。

2002年,中共中央颁发《公民道德建设实施纲要》,提出“爱国守法、明理诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的公民道德规范。2007年,中共十七大报告提出“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。《教育规划纲要》将“培养社会主义合格公民”列为我国基础教育的目标,是我国教育指导思想上一个重要的理论创新。

      培养合格公民,是世界各国现代教育的基本价值和培养目标。在我国社会转型加速和全球化背景下,“公民”正在成为超越不同阶层、民族、宗教信仰,具有最大公约数意义的培养目标。

通过开展公民教育,有助于超越城乡、地域、民族等较低层面的身份认同,形成统一的社会共同体意识,也就是现代国家的认同,使公民教育成为全民教育时代普适的社会共同价值观、基础文明和行为规范的教育。

      具体说,公民教育包括公民知识、公民价值、公民道德、公民参与技能等内容。通过开展公民教育,可以有效地培养青少年的国家认同、民主素质、公民道德、法治意识,培养他们的社会责任感,使他们了解我国社会的政治结构和运作过程,积极参与物质文明、政治文明和精神文明的建设。

适应全球化的发展,公民教育也有利于培养具有开阔的国际视野、共同价值观和生存能力的世界公民。同时,公民教育还可以帮助青少年远离抽烟、喝酒等不良生活习惯,预防青少年违法犯罪,防止毒品、艾滋病等社会疾病的侵害。

      近年来,德育领域的改革不断深入,德育理论界正在形成这样的共识:传统德育的转型就是走向现代公民教育。中小学《品德与生活》、《品德与社会》等课程融合公民教育的理念进行了大幅度的更新,取得了许多实效。

教育主管部门在郑州大学和北京师范大学成立了公民教育研究中心。2000年以来,我国江苏、山西、云南等省教育部门与美国公民教育中心合作,在数百所中小学开展了卓有成效的公民教育实践,不少学校的公民教育已经成为教育改革的亮点。一些地方在城市社区、在农民工和农民工子女中开展公民教育,也取得了积极的成效。

      公民教育事关每一个青年学生以怎样的姿态走向社会,事关共和国的未来。与社会主义精神文明、政治文明建设的进程相一致,深化教育领域的综合改革,全面开展公民教育的时机已经成熟!