陶行知生活教育 陶行知的教育思想介绍:第一讲 陶行知的生活教育理

【学前思考】根据下面的故事,谈谈教育教学中如何处理教与学的关系:陶行知喂鸡 有一次,陶行知在武汉大学演讲。他走向讲台,不慌不忙地从箱子里拿出一只大公鸡。台下的听众全愣住了,不知陶先生要干什么。陶先生从容地又掏出一把米放在桌子上,然后按住公鸡的头,强迫它吃米。

可是大公鸡只叫不吃。怎么才能让公鸡吃米呢?他掰开公鸡的嘴,把米硬往鸡的嘴里塞。大公鸡拼命挣扎,还是不肯吃。陶先生轻轻地松开手,把鸡放在桌子上,自己后退了几步,大公鸡自己就开始吃起米来。

这时,陶先生开始演讲:“我认为,教育就像喂鸡一样。老师强迫学生去学习,把知识硬灌给他们,他们是不情愿的。即使学,也是食而不化,过不了多久,他们还是会把知识还给老师的。

但是,如果让学生自由地学习,充分发挥他们的主观能动性,那效果一定好得多!”台下一时间掌声雷动。 陶行知的一生是在人民涂炭、国家多难、民族危急之秋度过的。他的一生是奉献的一生,是奋斗的一生,是创造的一生,是伟大的一生。

他以“捧着一颗心来,不带半根草去”的赤子之忱,怀着“教育为公”“甘当骆驼”的精神,与劳苦大众休戚与共,为人民教育事业,为中国的民族解放和民主斗争事业鞠躬尽瘁,奋斗终生,做出了不可磨灭的贡献。

他学识渊博,才华横溢,勇于实践,善于从中国的国情出发,创造性地开展教育工作,百折不挠“为中国教育寻觅曙光”,在教育理论及实践经验方面,为我们留下了极其丰富和宝贵的遗产。 第一讲 陶行知的生活教育理论 生活教育理论是陶行知整个教育思想体系的主体和核心,它是对杜威教育思想的改造与发展,是对中国传统教育的反思与批判,更是陶行知对自己一系列教育实践的总结与提炼。

一、陶行知生活教育理论产生的历史背景[ 张德伟主编《当代教育新理念》第144页,北京出版社2005年1月第一版] 20世纪初叶,中华民族正处于内忧外患交迫的历史关头。

一方面,西方列强从政治、经济、军事、文化、思想、教育等各方面向中国侵入,把中国推向半殖民地半封建社会的深渊,另一方面,西方列强与中国封建势力相勾结,使中国面临空前的危机。

面对这种危机,各阶层人士掀起了反帝反封建、救亡图存的运动。陶行知以自身对时局、国情的认识,提出教育救国、通过教育改造社会的主张。

第一次世界大战期间,帝国主义放松了对中国的扩张,中国的民族资本主义借机获得了有利的国际环境和国内市场,经济实力得到了明显增强。中国民族工商业的发展,对教育提出了新的要求,迫切需要教育培养更多的实用人才。

但是中国传统教育严重脱离社会生活实际,特别是脱离人民大众的生活实际,教育内容和教育方式既不能适应社会经济形势发展的要求,也不符合学生身心发展的规律, 教育与社会发展需要之间的矛盾日益突出和尖锐。

作为以 “造成中华民族的伟大的新生命” 和“为中国教育寻觅曙光”为己任的陶行知,立足中国教育的实际,从中国教育的最薄弱处,也是中国教育的最紧要处——平民教育、乡村教育做起,从扫盲教育做起,通过持续不断的实践探索,提出了生活教育理论,以解决中国教育脱离社会发展实际、违背学生成长规律的问题。

二、陶行知生活教育理论主要内容 关于什么是生活教育,陶行知在许多场合表达过其含义。

在陶行知看来,生活教育就是以生活为中心的教育,他说:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化,生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。”[ 《陶行知全集》第二卷第633页,湖南教育出版社,1985年版] 1934年,陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章,指出了二者的区别。

陶行知认为传统教育是吃人的教育。 (1)教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书,死读书;它消灭学生的生活力、创造力;它不教学生动手、用脑。

在课堂里,只需听教师讲,不许问;好一点的,在课堂里允许提问了,但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学,十六年的教育一受下来,便等于一个吸了鸦片烟的烟虫,肩不能挑,手不能提,面黄肌瘦,弱不禁风。

再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试,到了一个大学毕业出来,足也瘫了,手也瘫了,脑子也用坏了,身体的健康也没有了。

大学毕业,就进棺材,这叫做读书死,这就是教学生自己吃自己。 (2)教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力,它不教劳力者劳心。传统教育更说:“劳心者治人,劳力者治于人”,更明白一点,就是教人升官发财,发谁的财呢?就是发农人、工人的财。

因为只有农人、工人才是最大多数的生产者,他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃,就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。 (1)生活教育不教学生自己吃自己。

生活教育教学生做人,教人生活。健康是生活的出发点,他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试,教人读活书、活读书,读书活。 (2)生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人,做自己的主人,做机器的主人,做人中人。

陶行知生活教育理论包括三个基本观点:生活即教育,社会即学校,教学做合一。 (一)生活即教育[ 张德伟主编《当代教育新理念》第146-147页,北京出版社,2005年1月第一版] “生活即教育”的主旨包括:生活决定教育,有什么样的生活便有与之相应的教育,教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的,只有在生活中求得的教育才是真正的教育;实际生活是教育的中心,文字、书本只是生活的工具,不是生活的本身,教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育;教育的意义在于生活的变化,因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的;“生活即教育”是终身教育,是与个人生活共始终的教育。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为,真正的生活教育是“以生活为中心的教育”,是“供给人生需要的教育”,是生活所原有的,生活所必需的教育。教育与生活是同一过程,教育含于生活之中,教育必须和生活结合才能发生作用。

教育以生活为前提,不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 需要注意的是,陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育,而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。

陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体,是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育,而是说教育与生活经历同一个过程,教育离不开生活,生活离不开教育。

(二)社会即学校[ 张德伟主编《当代教育新理念》第148-149页,北京出版社,2005年1月第一版] 陶行知说:“学校即社会,就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。

它从一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来,所以容易弄假。社会即学校则不然,它是要把笼中的小鸟放到天空中,使它任意翱翔,是要把学校的一切伸展到大自然里去。

”他还说:“到处是生活,即到处是教育;整个的社会是生活的场所,亦即教育之场所。因此,我们又可以说:‘社会即学校’”。[ 《陶行知全集》第二卷第289页,湖南教育出版社,1985年版]陶行知主张学校教育的范围不在书本,而应扩大到大自然、大社会和群众生活中去,向大自然、大社会和群众学习,使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连,形成真正的教育。

从陶行知的论述中,我们可以推知其“社会即学校”的基本主张是:要让社会的每一个角落、每一个地方、每一个生活单位都担负起学校的职能,把整个社会作为一个大学校。

同时,学校必须突破围墙之限,要与整个社会联系起来,实行开放式办学,这样才能充分发挥教育的作用。这种主张真正把学校放到社会大环境中去办,使学校和社会息息相关,学校不再是生活的附庸,而是成为了社会生活的必需。

(三)教学做合一 “教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论,是为批判传统单一的教授法,反对教师“教死书、死教书、教书死”和学生“读死书、死读书、读书死”的传统教学模式而提出的教学方法论。

陶行知说“教学做合一”,“是生活现象之说明,即教育现象之说明。在生活里,对事说是做,对己之长进说是学,对人之影响说是教。

教学做只是一种生活之三个方面,而不是三个各不相谋的过程。”[ 《陶行知全集》第二卷第289页,湖南教育出版社,1985年版] “教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。

教而不做,不能算是教;学而不做,不能算是学。教与学都以做为中心,在做上教的是先生,在做上学的是学生。”[ 《陶行知全集》第二卷第289页,湖南教育出版社,1985年版]陶行知提出的“教学做合一”是非常具有针对性的。

他曾对当时中国教师的教学方法作过调查研究,认为有相当多的教师“只会教授,只会拿一本书要儿童来读他,记他,把那活泼的小孩子做个书架子,字纸篓”。也就是说,教育界普遍存在着以教师为中心,以教为中心的现象。

陶行知反对以“教”为中心,主张“教学做合一”,这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态,克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端,是教学法上的一大改革。

三、陶行知生活教育理论给我们的启示 陶行知生活教育理论是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。陶行知生活教育理论及其实践具有重要的历史意义。生活教育理论改造了学校与社会脱离、生活与教育分家的“死教育”,构建了学校与社会联系、生活与教育联系的“活教育”;生活教育理论改造了盲目抄袭外国教育的“洋化教育”,构建了切合中国实际,符合中国国情,具有中国特色的新教育;生活教育理论改造了脱离人民大众,为少数人服务的贵族式的“小众教育”,构建了面向人民大众,符合人民大众需要,为人民大众服务的“大众教育”;生活教育改造了“为教书而教书,为读书而读书”的“超然教育”,构建了密切联系反帝反封建斗争的实践教育;生活教育理论改造了“教少数人升官发财”,培养人上人的“升官教育”,构建了能“从老百姓中来”、“回到老百姓中去”、与老百姓“同甘苦”的人民教育;生活教育理论改造了“教用脑的人不用手;不教用手的人用脑”的“残废教育”,构建了能使人“手脑双挥”、“在劳力上劳心”的健全教育。

[ 童富勇《陶行知生活教育理论的若干特色》,《教育评论》2003年第4期]陶行知生活教育理论不仅具有伟大的历史意义,而且还具有重要的现实意义,对我们认识和改进我们今天的教育教学工作具有许多启示,概其要者,主要有以下三点:[ 张德伟主编《当代教育新理念》第149-150页,北京出版社,2005年1月第一版] 1.

教育的原本目的是生活。生活需要教育,正如教育需要生活一样,教育要在复杂多变的社会条件下为人设计和实现理想的、完全的生活,这应是教育本身的追求。教育联系生活的目的,就在于不仅仅使学生掌握可怜而有限的书本知识,而是使学生体验和构建理想的生活。

教育不应设法使学生去适应书本,而应设法使儿童适应社会生活的规则,并努力去创制生活的新规则或创制新生活的规则。狭隘的、封闭的书本教育无法适应丰富而多变生活。

2.生活是教育的源泉,是教育的中心,生活应发挥对教育的动力作用,要将整个社会作为儿童生活的现实背景来设计儿童的教育,教育要向儿童的生活回归。教育应为了生活,儿童应为了生活而受教育。

教育要以生活为源,回归生活世界,用生活来教育,通过生活而教育,生活应成为教育的素材、手段。 3.要坚持学为主体、教为主导的教育原则,强化学生的主体地位。在教学过程中,学生是获取知识的主体,是学习的主人,是成长的主体。

教师是知识的传播者,更是学生学习的引导者、组织者,因此处于主导地应,理应发挥主导作用。但这种主导作用必须以学生的主体作用为前提,否则教师的主导作用也不能发挥。陶行知提出的“教学生学”,将教学过程中,教师的教与学生的学这一对矛盾,在学生主体和教师主导作用下得到统一,正确地反映了教与学的关系。

在当前情况下,教师要特别注意突出学生的主体作用,改变“拿学生来凑他的教法,配他的教材”的做法,而应该主动地去了解学生,了解他们的兴趣和爱好,改进教学方法,教给学生学习的方法和钥匙,启发他们的思维,培养他们的自学能力,做到因材施教。如果教师只管“教”,是不可能收到应有的效果。