草长莺飞古诗 74村居草长莺飞二月天

古诗词教学曾经一度令我困扰不已:学生背诵得多,遗忘得也快。后来知道,这也是一个令大多数教师感到特别棘手的问题。

奇怪的是,我曾有幸遇到好几位有过旧时私塾童子功的老先生,尽管已是发稀齿落的耄耋之年,儿时诵读过的诗词歌赋却能倒背如流。为什么会这样?当然不是现在的学生记性不如旧时私塾里的小童子好,肯定是我们的教学方式没有契合诗词教学的规则。

先看看古人是怎么教孩子读书的。《周礼•春官•大司乐》记载:“以乐语教国子,兴、道、讽、诵、言、语。”——这几种方式我们现在有多少人在用呢?《墨子•公孟》说:“诵诗三百,弦诗三百,歌诗三百,舞诗三百。”——这“三百”“、三百”的诗竟然是这样读下来的呀!我们今天极难想象,读诗的方法竟然有这么多!诵之,歌之,弦之,舞之,古人竟然分得这么清楚!

弦歌、朗诵、吟咏,这些文人雅士的读书方法并不高深,旧时但凡读文字时都会依着一定的调式来念。私塾先生也许深谙“吟唱”助兴的玄机,教儿童读书时,其实就如教儿童歌唱。可以想见,古时的人读书都像唱歌。他们不像现在的教师教学古诗词时,企图通过详尽而枯燥的讲解使学生记下诵读的诗文,而是依着诗词固有的音律,循着一定的调式“唱”出来。

这就是吟诵。每位教书先生的调式虽然没有统一的乐谱,但经由“口口相传”的方式被学生模仿传承,一如儿时母亲给孩子哼唱的摇篮曲,终身不忘。

我们的古诗词教学为什么不试试用这种古老的吟诵法呢?6年前,我试着把吟诵带进课堂。

一开始,我在课堂上教学生吟诵《春晓》,那是我小时候跟外婆学过的吟诵调。由于带有十分浓厚的地方色彩,很像湘南一带的山民拉开嗓子唱的山歌,甚至带有一点哭腔。本来很专心听讲的孩子,一听我的腔调,竟然笑倒一大片,接着就怪腔怪调地乱唱。

我思忖,这种地方色彩过浓、过于老式的调式应该是很难为学生接受的。于是,我试着在外婆传给我的吟诵调式上加以修改,并通过录音记录下来,反复修改,让它既吻合诗词吟诵的规律,又有能为学生接受的现代音乐元素。想不到,学生竟真的非常喜欢,后来教的每一首诗词他们都要求:“老师,吟诵吧!”

先从格律诗词教起。我教大家分清基本的“平仄入”字音——把现在的普通话字音的四声分为平仄声:一二声平三四仄;吟诵的规则是:平长仄短入声急,依字行腔气要匀。有些入声字,我自己也可能分不清的话,就和学生一起查工具书。

另外,告诉学生,在诗词中并不是每一个字都要按“平长仄短”来读,否则,就显得太单调枯燥,也不能表现感情的变化。有一个约定成俗的诗词格律规则:一三五不论,二四六分明。 低年级的孩子主要跟着老师多吟多诵,高年级的孩子则可以自行独创。比如,读《枫桥夜泊》的前两句时,我们就这样读——

月︶落↓乌↘啼﹋﹋霜﹎满ˇ天(“月”是入声字,但由于是在第一个位置,可长可短,“落”字必须很分明,读得短而清楚。

江→枫﹋﹋渔↓火↓对↘愁﹋﹋眠﹍(“江枫”二字都是平声,但不可以都读得一样长,“江”字要短,吐音清晰后就把“枫”字吟得长长的,“渔火”的重音落在“火”字上,并收得有停顿感。“对”字不要太重,声音由“火”的重转到“对”时变柔,“愁”字尽量拉长,字音清晰而气息轻柔,跟后面的“眠”形成对比感。乐谱记录下来就是:

也不是每一首古诗词都要严格按照吟诵的方式,有一些诗词可以择其中的几句来吟诵,如《长安遇冯著》,我这样设计——

(领)客从东方来,衣上灞陵雨 (和:哦,灞陵雨呀!)

(领)问客何为来?(和——何为来呀?)

采山因买斧。(齐:噢,采山因买斧!)

(领)冥冥花正开,飏飏燕新乳。(和——花正开呀,燕新乳!)

(领)昨别今已春,鬓丝生几缕?(和——唉,鬓丝生几缕?)

(齐声深情吟唱——昨别今已春,鬓丝生几缕?唉,鬓丝生几缕?)

这种对白式设计,免去了教师的讲解,因为学生通过这样的对话式诵读已经基本能明白诗词的含义,后面创设的几句吟诵调,既能助兴,也能令诵读者的情感得以升华。

古体诗的吟诵就不一定非要严格遵守格律诗的规则,调式可以自由些,现代音乐的成分可以相对重一些,但依字行腔还是必须的。

通过一段时期的练习,学生不仅爱上了吟诵,而且能牢记吟诵过的诗词,很少有记错的。这几年,在全国各地讲课或作报告,我一讲到吟诵的主题,老师们就非常感兴趣,都觉得这种方法教授古诗词是再好不过了,纷纷要求我把已经录制的吟诵曲传给大家。于是,我试着把吟诵过的部分诗词谱成曲子,方便传播,如晏殊的《蝶恋花》等。 中华吟诵学会内部通讯 第二期 78

可是,在记谱的过程中,我才明白,古老的吟诵教学法为什么要口口相传才得以传承,为什么文献中可资后人研习得法的文字很少,因为现在的简谱或五线谱受节拍或现代音乐的音长规律限制,并不能完全准确地记录吟诵的“声音”。比如,上面的“愁烟”二字其实还可以随吟诵者的即兴各加长一拍甚至两拍,但按曲谱的要求却不合规则了。

此外,早先为了增强学生记诵诗词的兴趣,我也曾经在网上下载一些古诗词的吟唱曲,如《水调歌头·明月几时有》、《虞美人·春花秋月何时了》等等,发现效果并不好。因为这些唱曲的音乐感很重,学生不能通过吟唱而感受到诗词应有的意境,有时文字意境甚至被音乐完全掩盖,比如,李商隐的《无题·相见时难别亦难》,这是歌,不是吟诵,你很难以这首乐曲为契机带学生入情入境地感受作者当时的心境。

我后来发现,歌跟吟诵确实不一样,大多数以古诗词入歌的乐曲并没有按诗词格律的规则,而奇特的是,一旦忽视了平长仄短和依字行腔吟诵规则,诗词本来的情愫竟然也不容易被学生感知。

比如,我把《无题·相见时难别亦难》开头的两句按照严格的吟诵规则谱成曲,给学生吟诵,效果竟大不一样。

无需多讲,学生跟着老师吟诵几遍,这首词的情感和意境已经被学生捕捉到了,重要的是,它很容易被记住,因为它是以词的固定旋律被记下来的,比如“无力”,而不是被破译为“无”——“力”。也许这也是吟诵跟歌唱不同的特征之一。

当然,呼唤吟诵进课堂,并不是要用吟诵替代朗诵或其他的诵读方法。吟诵对多数教师而言还相当陌生,其具体的方法还有待深入的研究。另一方面,除古诗词外,吟诵也不能一下子被其他文体教学所接受,比如,同样是古文,《爱莲说》、《岳阳楼记》、《诫子书》等等,这些文字,人们已经习惯用普通话来朗诵,要改为吟诵是不容易,是否值得这样做也有待商榷。只是,以笔者的经验,吟诵法对古诗词教学确实大有裨益,老师们不妨一试。